校本课程与多元文化教育的实施

一、校本课程与多元文化教育的实施（论文文献综述）

欧素菊^[1]（2021）在《小学非物质文化遗产校本课程实施的问题与对策研究》文中指出在我国三级课程制度的保障下,校本课程是学校依托自身的优势自主开发的课程,突破了课程管理过于集中的特点,增强了课程对学校和学生的适应性。非物质文化遗产（以下简称“非遗”）是校本课程的重要资源,将其以课程的形式纳入学校教育系统是缓解传承断代危机的有效途径。已有研究较为关注非遗校本课程的开发和实施路径,而较少关注非遗教育结果质量的问题。非遗校本课程实施是回应非遗教育结果的关键,基于学校非遗校本课程实施的真实图景,分析课程实施的优秀经验和存在的问题,进而厘清非遗校本课程实施效果的成因,从而进一步探索提升非遗校本课程实施的策略。这是本研究的根本出发点。非遗校本课程不仅要满足实现育人价值的需要,而且要满足实现文化价值的需要,同时还要满足学校特色建设的需要。根据杜威的实用主义教育理论和泰勒的课程与教学的基本原理,非遗校本课程实施的过程应是交互的过程。交互是非遗课程与学生生活情境的交融,是教育主体间的交互。非遗以课程的形式融入到教育教学活动中,其实施目的是实现非遗课程的育人价值和文化传承价值。由此,非遗校本课程应以人文精神的升华为价值导向,实现学生的文化自觉的培育、铸牢民族共同体意识的培育以及审美生活意识的培育。基于对非遗校本课程的应然样态及其实施的应然样态和价值导向的理解,本研究采用工具性个案研究方法,通过“解剖麻雀”式的方法对非遗校本课程实施现状做了探析,以了解非遗校本课程实施的实然状态。以课程实施的时间线为导向,以课程实施的准备、过程和结果为调查的一级维度,以对象因素、主体因素、环境因素和管理因素为二级维度,设置调查问卷和访谈提纲。具体访谈1位校长、1位副校长、12位教师、3位学生,回收学生问卷376份。另外,非参与式课堂观察4节,搜集教学文件以及采集环境观察材料若干。通过对材料的分析,发现学校非遗校本课程实施获得了优秀的经验,同时也存在诸多问题。学校通过邀请非遗专家,弥补师资力量之短板;建设校本教研团队,沉淀课程之牵引力;赋旧曲予新意,保障非遗生命力;建非遗校园文化,厚积课程之推动力等优秀的举措来推进非遗校本课程的实施。但学校的非遗校本课程实施也存在诸多问题,主要包括课程设计缺乏整体性,目标引领不足;课程内容多为物化呈现,少触及文化内里;课程组织过程传统,未体现非遗活态性;课程评价薄弱,未发挥其效力等。基于以上发现,借助陈晓端、张立昌《课程与教学通论》的课程实施影响理论为分析框架,发现由课程方案、课程材料组成的课程对象因素是非遗校本课程实施的客体条件,由校长、教师、学生、家长、非遗传承人或艺人组成的主体因素构成了非遗校本课程实施的核心力量,由硬环境和软环境组成的环境因素是非遗校本课程实施的基础条件,由地方教育当局管理和学校内部管理组成的管理因素是非遗校本课程实施的保障力量。基于以上分析,研究总结出三个方面的结论:（1）课程实施主体对非遗校本课程认同度高,然而其行为能力却与之不匹配;（2）软环境为非遗校本课程实施提供有力的支持,然而硬环境限制非遗校本课程的实施;（3）课程的对象因素、主体因素、环境因素和管理因素染化非遗校本课程实施效果。只有充分发挥各影响因素的作用,提高各因素的协调性,才能继续促进非遗校本课程实施已获得的优秀经验,改进其存在的不足。由此,研究提出五个方面的优化建议:（1）引进专家,保障课程建设的专业力量;（2）活化课程实施过程,培植民族文化心理场;（3）优化教育场域,缓解教育情境与非遗生境的疏离;（4）提升教师专业能力,突破教师经验茧房;（5）创新课程内容,激发非遗生命等.综上所述,本研究基于研究问题,通过查找文献和翻阅课程理论,厘清非遗校本课程实施的意蕴,然后深入学校课程实施图景,探索其优秀的经验及存在的问题,厘清影响因素,并提出可行性的建议。非遗校本课程实施研究是为提高非遗教育结果质量,促进其价值的实现。这个过程实质上是中华民族共同体下多元文化共生的教育,培养主体的文化自觉意识和审美生活意识,这也是贯穿本研究始终的价值取向。

齐阿娜尔^[2]（2021）在《文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案》文中研究说明教师在文化整合过程中获得专业发展。它既是多元文化互动的结果,也是多元文化需求的体现。首先,多元文化互动不是单一文化之间的互动,而是文化混搭互动。文化混搭是文化存在的常态形式。其次,教师是文化混搭的结果和体现,教师专业发展即通过文化整合能动回应文化混搭的过程。教师专业发展是在即时专业情境下,文化混搭环境与个体认知在互动过程中进行文化整合的过程。教师专业发展自组织机制就是文化整合机制,文化整合水平代表教师专业发展水平。对此,研究以内蒙古蒙古族学校教师为质化的个案研究样本,从教师职业文化视角,在宏观的文化混搭现实和微观的互动文化情境的动态关系中探究了我国教师专业发展自组织机制,具体描述和呈现了文化整合过程中我国教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制和文化协同机制及其内外部成因。研究立足于职业群体的专业情境,从文化混搭环境和个体认知的互动关系中,以文化构成要素为内在分析线索,以我国多元一体文化为外部分析框架,以专业信念、专业能力、专业互动为分析内容,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面展开了对教师专业发展自组织机制的研究。我国教师专业发展自组织机是在宏观社会结构文化中,是宏观社会关系文化与微观互动文化在相互作用过程中进行文化整合的自组织过程。研究结论表明,教师专业发展自组织机制在社会文化层面是由社会文化结构和关系决定的即时专业情境下的文化互动;在职业群体层面是由价值整合和规范整合而达成的意义整合;在认知因素层面是由价值一体化发展和规范认同而达成的职业认同。研究价值在于,一是有利于在系统论的自组织理论框架内,从宏观社会文化与微观互动文化的关系中全景性理解教师专业发展自组织机制的整体图景、形成原因和发展规律;二是在全球视野下,在国家间和国家嵌套内的文化合作和依存关系中,为教师专业发展提供文化整合过程中的弹性理解框架和可操作的实践框架,为教师培养和培训的有效性政策制定和质量提升提供参考与借鉴。研究通过集合个案的质化研究,以文化会聚主义为研究理念,以文化动态建构的解释性建构为研究取向,以文献法、访谈法、观察法和实物分析为具体研究方法,以共时描述——解释分析——理解建构为表现形式,以文化整合为研究视角,分别从文化的价值、规范和符号维度展开了对教师专业信念、专业能力和专业互动的调查和描述,在此基础上呈现了教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制、文化协同机制及其内外部成因。研究结果表明,专业信念领域中的价值认同是文化动力机制,多元一体文化是文化动力机制形成的外因,价值的双元生成与一体化发展是文化动力机制形成的内因;专业能力领域中的规范互动是文化支持机制,多元文化规范互动和价值一体化发展是文化支持机制形成的外因,规范认同是文化支持机制形成的内因;专业互动领域中的意义共享是文化协同机制,即时专业情境下的互动需求是文化协同机制形成的外因,职业认同是文化协同机制形成的内因。最后总结性呈现了文化整合取向的教师专业素的同时,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面上理解性构建了教师专业发展自组织机制及其形成条件。

廖辉^[3]（2021）在《基于文化自觉的多元文化校本课程开发》文中指出多元文化背景下教育发展的特殊需求,需要通过课程空间的拓展,将多元文化所蕴含的丰富课程资源有机融入学校课程与教材之中。多元文化校本课程开发是实施多元文化教育的有效途径,使中华优秀传统文化得以有效传承和弘扬,增强课程的文化适切性。校本课程开发的多元文化价值诉求,需要更新学校课程哲学,提升文化自觉意识,以一种知识多样性、认识论多样性以及文化多元性的眼光进行文化批判、反思与调适,建构一种基于本土知识与文化的多元文化校本课程,文化自觉是其思想基础和先决条件。

杨蕴希^[4]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中进行了进一步梳理新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。

教育部^[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、

娜迪拉·阿不拉江^[6]（2020）在《北京市小学阶段民族团结教育实践研究 ——以北京市两所民族小学为例》文中指出改革开放以来,随着中国特色社会主义市场经济的纵深发展,城市化、市场化、信息化日益加深,我国经济社会结构发生深刻变化。社会的快速发展,加快了人口的区域间流动,为各民族相互接触与交往创造了更好的条件,促进各民族的团结成为社会关注的重要议题。与此同时,我国民族团结教育事业逐渐向制度化、体系化的方向发展,已经成为各级各类教育的重要组成部分,需要对其进行积极关注。北京市作为我国的首都,一直以来十分重视民族团结事业的发展,特别是在中小学民族团结教育方面取得了突出的成果。北京市在积极响应和落实国家政策号召的同时,因地制宜地发展了本地区的民族团结教育,在小学民族团结教育方面积累了许多成功经验,对促进全国民族团结教育具有重要的示范与参照作用。本研究运用文献研究法、实地调查法等研究方法,系统梳理了北京市小学民族团结教育的发展历程与概况,通过对两所具有代表性的小学民族团结教育实践进行深入分析,探讨了北京市小学民族团结教育的理念、模式、机制与成效,总结了北京市小学民族团结教育的成功经验,剖析了北京市小学民族团结教育面临的挑战,结合当前面临的挑战与未来发展方向为北京市民族团结教育的发展提出了具有针对性的对策建议。通过对北京市小学民族团结教育现状的深入探究,本研究得出以下几点结论:北京市小学在开展民族团结教育的过程中,逐渐将民族团结教育融入到学校管理、课程、校园文化建设、校园活动、社会实践活动与对外交流与合作等各个层面,实现了民族团结教育的常态化、生活化;注重民族团结教育资源的开发与利用,不仅在三级课程中开发课程资源,而且通过在社团活动中体现传统文化、民族文化、非物质文化遗产,在学校建筑、走廊、展板、校训、校徽、校歌等各个位置融入民族团结元素,最大程度上开发与整合了民族团结教育资源;在教育实践中逐渐丰富民族团结教育的内涵,升华民族团结教育的理念,形成了以民族团结教育为核心的多元文化教育理念;在实施民族团结教育的过程中广泛开展交流与合作,特别是与民族地区的学校开展合作,为学生切身感受民族文化,与少数民族地区的各民族学生交流与交往提供了条件。与此同时,北京市小学民族团结教育面临诸多挑战:行动研究相对较少,缺少对民族团结教育深入的理论指导:未形成民族团结教育评测体系,缺少及时有效的评价;校际间远程合作困难突出,影响活动延续性等挑战。因此,在未来的发展过程中应该注重深化行动研究,把握小学民族团结教育的内在发展规律;打造以过程性评价为主的民族团结教育评价体系;强化整体规划,形成民族团结教育交流与合作长效机制。

姜凝^[7]（2020）在《基于赫哲族学校的民族文化校本课程开发研究 ——以街津口赫哲族乡中心校为例》文中研究指明历史的演变具有多姿多彩的特点,人们为谋求生存并实现持续性的发展,在各异的生存环境中孵化出了璀璨的民族文化。社会自我进步的过程中逐步形成浓郁的多元文化,现阶段各国交流频率与深度都要得到显着提升,此环境下文化的价值也不再禁锢于本民族中,从而延展至各国或各地区,成为人类共有的财富。以传统文化为依托,维护其多样性的意义不仅体现在文化发展层面,还关乎人类社会的走向。赫哲族人民在自然环境的熏陶以及日常生产生活经验的基础上逐步创造了独特的民族文化。尽管在历史长河中赫哲族文化绽放出耀人的光芒,但现阶段却深陷濒临灭绝的局面中,做好对赫哲族文化的传承已经成为必行之举。现代化进程大背景下,教育的普及为人民扩展视野提供了重要平台,依托于教育的途径实现对文化的传承也获得公众的高度认可。新课改富有创新的提出了三级课程管理体系,以国家课程为引导,向下依次扩展至地方课程、学校课程的层面,此机制优化了课程管理权限,作为地方和学校,在此方面的灵活性增强。新课程改革的推动为传统文化的传承创造了契机,以新课程改革内容为基础,灵活融入民族传统文化具有必要性。近年来,街津口赫哲族乡中心校已经针对课程进行了深化,但在实践中依然表露出诸多局限之处,如校本课程建设工作缺乏正确指导、课程建设内容尚未有效覆盖至民族文化层面等。本文以赫哲族代表学校—街津口中心校为研究对象,深入学习进行调查研究,对其民族文化课程开发的现状中找出出现的问题,并就问题进行归因分析,试图找到解决策略。本文主要包括:一、民族文化校本课程开发研究理论基础与相关分析。这部分主要包括对该校民族文化校本课程开发理论基础、开发的必要性分析及可行性分析;二、街津口乡中心校民族文化校本课程开发现状调查,具体包括:调查对象的选择、调查方法的确定、调查方案的设计与实施、访谈内容整理、调查结果。根据学校自身实际情况本研究主要采用了访谈法、观察法、文献法。三、街津口赫哲族乡中心校文化校本课程取得的成绩、问题及归因分析。这部分主要是对取得的成绩进行总结,并就存在的问题进行原因分析;五、街津口赫哲族乡中心校文化校本课程开发策略。在针对存在的问题进行梳理、总结与概括的基础上,提出赫哲族民族文化校本课程开发策略,具体包括五个方面:加大经费投入和政策支持来保障学校生源;加强教师培训力度来提高教师民族文化开发能力;开发不同层次文化课程资源来形成课程资源库;完善组织机构,带动来全员全方位的开发参与;建立多元文化教育理念来促进和完善校本课程的开发;运用现代化媒介手段,弥补课程开发结果形式单一的不足。通过这些方面力求完善该校赫哲族文化校本课程开发,建立、健全赫哲族文化校本课程开发体系,促进学校的健康长久发展,为其他赫哲族学校乃至其他少数民族学校校本课程开发提供参考。

杨岚^[8]（2020）在《国家认同教育融入中小学课程现状调查研究 ——以天津市八所中小学为例》文中认为国家认同是公民在与社会互动过程中,对其所属国家的政治、历史、地理、文化、公民身份等形成的理性认知,并在此基础上产生的身份感与归属感等情感态度以及主动承担社会责任等行为表现。培养公民的国家认同,无论对国家发展还是个人进步都具有重要的意义。随着经济全球化、文化多元化、信息网络化和国际交往的日益密切,中小学生的国家认同面临着挑战,为此学校教育必须承担起国家认同教育的重任。国家认同教育是教育者根据国家的需要和受教育者的发展规律,有目的、有计划、有组织的培养受教育者对所属国家政治、历史、地理、文化、公民身份等方面认同度的实践活动,使受教育者在教育过程中形成对所属国家的理性认知,并在此基础上产生情感态度和行为表现。而国家认同教育的课程融入,是指在学校教育中,为培养学生对国家的身份感、责任感、归属感与忠诚感,将国家政治、历史、地理、文化、公民身份等方面的知识与学校课程融为一体的过程。本研究对国内外的文献资料进行了系统分析,并在此基础上梳理了相关研究的现状与不足,基于国家认同教育的相关研究成果,对国家认同教育融入中小学课程的目标、内容、实施和评价进行理论分析。并且通过问卷调查和访谈调查,以天津市八所中小学为例,具体揭示国家认同教育融入中小学课程的现状,探讨国家认同教育融入中小学课程的课程目标、课程内容、课程类型、教师教学方式、课程资源与课程评价。调查发现,国家认同教育融入中小学课程的整体情况良好。具体而言,国家认同教育在课程目标、课程内容、课程类型的融入情况较好,课程目标较为明确、课程内容趋于全面、课程类型趋于多样;但在教师教学方式、课程资源和课程评价的融入情况仍有进步的空间,现阶段国家认同教育的教师教学方式以理论灌输为主、课程资源的开发与利用缺乏实效性、课程评价体系急需建立。此外,国家认同教育的融入情况具有差异性,主要表现在两个方面:一是国家认同教育的融入情况存在年级差异,在课程目标、课程内容、课程类型、教师教学方式、课程资源、课程评价六个方面,初中的融入情况皆优于小学。二是国家认同教育在课程类型、课程资源、教师教学方式的融入情况存在城乡差异,城区学校的融入情况优于乡镇学校。基于此,本研究提出了国家认同教育融入中小学课程的优化策略,以加强中小学国家认同教育的针对性与有效性:一是在国家、地方、学校三个层面,注重课程目标在理性认知、情感态度和行为表现三方面的平衡;二是在学科课程、校本课程、实践活动以及校园文化环境中,增强小学历史认同、地理认同、公民身份认同课程内容的融入;三是乡镇学校应积极开发凸显学校特色的校本课程,并充分利用重要节日和重大社会事件的教育意义开展国家认同教育实践活动;四是提升教师国家认同素养并改善教师教学方式;五是加强校内外课程资源开发与利用的实效性;六是注重对学校和教师的国家认同教育工作进行督导,并立足学生的整体发展进行学生国家认同素养的评价,以完善国家认同教育的课程评价。

刘远粤^[9]（2020）在《壮族文化传承的校本课程开发研究 ——以南宁市S小学为例》文中研究表明壮族是少数民族中人数最多的一个民族,也是一个历史悠久的民族,壮族人民在历史的发展过程中创造了丰富多彩、独具特色的物质文明与精神文明,在社会经济快速发展和全球化进程加快的背景下,把壮族文化引进校园并开发壮族文化的校本课程有利于保护和传承壮族文化。本研究运用文献研究法、调查研究法对S小学壮族文化传承的校本课程开发进行研究,展现其现状、探究其问题及问题的原因,提出应对的策略。本文分为四个部分:第一部分是引言,阐述了选题的缘由,对相关的概念进行了界定,并且梳理了国内外关于多元文化教育、校本课程开发、民族文化教育、壮族文化校本课程开发这几方面研究的文献。第二部分从壮族文化校本课程开发的过程以及成效两方面呈现S小学壮族文化校本课程开发的现状。第三部从教师的校本课程开发与实施能力、校本教材的开发情况、校本课程的安排以及校本课程的评价体系这四方面探究了S小学在壮族文化校本课程开发中存在的问题,并分析了其问题的原因。第四部分根据S小学壮族文化校本课程开发过程中存在的问题及原因提出可行的改进对策:构建校本课程开发共同体、有针对性地进行校本培训、继续完善并开发校本教材、统整规划校本课程的实施时间、采用多元化的方法进行评价。

李婷婷^[10]（2020）在《非物质文化遗产校本课程开发研究 ——以成都市S小学为例》文中进行了进一步梳理《中华人民共和国非物质文化遗产法》提出学校要承担起保护和传承非物质文化遗产的任务,这让不少高校以及中小学开始意识到教育对于传承和保护非物质文化遗产的重要性。同时,新一轮基础教育改革提出实行国家、地方、学校三级课程管理,鼓励各级各类学校开发校本课程。一时间,非物质文化遗产作为地方性知识被纳入学校校本课程成为学校课程开发的热点。将非物质文化遗产作为特殊课程资源引入学校课程,不仅能提高学生的基本文化知识、增加学生的文化素养,还能加深学生对家乡特色文化、祖国文化的感情从而培养其保护和传承非物质文化遗产的意识。但是就目前的实践来看,非物质文化遗产校本课程的开发多数是依靠教师的个人经验和兴趣,并没有形成非物质文化遗产校本课程开发的基本思路和步骤。为了解决这个问题,本研究将从真实的课程开发实践出发,通过理论分析与实证调研相结合的方式厘清小学非物质文化遗产校本课程开发的基本思路和步骤,探究小学非物质文化遗产校本课程开发的基本模式。理论方面,笔者首先从课程开发的相关理论出发,提出非物质文化遗产校本课程开发的分析框架,厘清非物质文化遗产校本课程开发中的基本要素;再从哲学、文化学、心理学三个基本领域去分析非物质文化遗产校本课程开发中的理论基础。实践方面,本研究选取成都市S小学作为调研对象。该小学的羌绣、造纸、皮影等非物质文化遗产校本课程已经形成了较为完善的课程体系,并且被评选为四川省首个非物质文化遗产保护传承普及教育“小课堂”示范基地,所以该小学在非物质文化遗产校本课程开发方面的经验具有一定的借鉴意义。在实践调研过程中,笔者通过对S小学中组织非物质文化遗产校本课程开发的学校领导和教师进行访谈、对不同类型的非物质文化遗产校本课程的课堂和相关活动进行观察、对教师的教案文本进行分析,了解S小学非物质文化遗产校本课程开发的现状。结合相关理论加以分析和评估,从而提炼出该小学非物质文化遗产校本课程开发中的实践经验。最后,将相关理论和实证调研结合起来,厘清小学非物质文化遗产校本课程开发的基本思路和步骤,从课程目标的确立、课程内容的选择和组织、课程的实施以及课程的评价四个方面提出小学非物质文化遗产校本课程开发的基本模式。

二、校本课程与多元文化教育的实施（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、校本课程与多元文化教育的实施（论文提纲范文）

（1）小学非物质文化遗产校本课程实施的问题与对策研究（论文提纲范文）

（2）文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案（论文提纲范文）

（3）基于文化自觉的多元文化校本课程开发（论文提纲范文）

（4）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）

（6）北京市小学阶段民族团结教育实践研究 ——以北京市两所民族小学为例（论文提纲范文）

（7）基于赫哲族学校的民族文化校本课程开发研究 ——以街津口赫哲族乡中心校为例（论文提纲范文）

（8）国家认同教育融入中小学课程现状调查研究 ——以天津市八所中小学为例（论文提纲范文）

（9）壮族文化传承的校本课程开发研究 ——以南宁市S小学为例（论文提纲范文）

（10）非物质文化遗产校本课程开发研究 ——以成都市S小学为例（论文提纲范文）

四、校本课程与多元文化教育的实施（论文参考文献）

• [1]小学非物质文化遗产校本课程实施的问题与对策研究[D]. 欧素菊. 广西师范大学, 2021
• [2]文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案[D]. 齐阿娜尔. 东北师范大学, 2021(09)
• [3]基于文化自觉的多元文化校本课程开发[J]. 廖辉. 中国人民大学教育学刊, 2021(01)
• [4]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
• [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
• [6]北京市小学阶段民族团结教育实践研究 ——以北京市两所民族小学为例[D]. 娜迪拉·阿不拉江. 中央民族大学, 2020(01)
• [7]基于赫哲族学校的民族文化校本课程开发研究 ——以街津口赫哲族乡中心校为例[D]. 姜凝. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
• [8]国家认同教育融入中小学课程现状调查研究 ——以天津市八所中小学为例[D]. 杨岚. 天津师范大学, 2020(08)
• [9]壮族文化传承的校本课程开发研究 ——以南宁市S小学为例[D]. 刘远粤. 湖南师范大学, 2020(01)
• [10]非物质文化遗产校本课程开发研究 ——以成都市S小学为例[D]. 李婷婷. 四川师范大学, 2020(08)

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