一、寓“因材施教”于现代教学的新思考（论文文献综述）
高晗[1]（2021）在《柬埔寨高校汉语教育教学发展研究》文中指出近年来,柬埔寨中文教育发展态势良好,相比于历史悠久的基础华文教育,柬埔寨高等汉语教育仍处于发展初期。21世纪以来,汉语教育高速发展的同时,教育教学中的问题也逐渐暴露。本文基于笔者从2019年至2021年在柬埔寨亚欧大学两年的实地观摩和教学实践,运用了访谈法、问卷调查法等研究方法,从教师和学生双向入手,对柬埔寨高校汉语教育教学历史沿革进行了详实的梳理,对高校汉语教育教学现状进行了多维的调研与分析,旨在寻求柬埔寨高校汉语教育教学的改革路径及发展方向。根据对“三教”、课程设置、文化活动等多维度的调查结果分析,柬埔寨高校汉语教育教学中主要存在教材版本老旧、教师素质参差不齐、专门汉语课程缺失以及文化活动形式单一、参与度低等问题。结合实际情况,柬埔寨高校可以通过教材国别化、教师专业化、教法先进化、课程实用化、分班合理化、活动多元化以及合作广泛化的路径来实现教学科研共同发展,学生根据需求择课学习以及线上线下融合教学的发展目标。本文还针对疫情期间柬埔寨高校汉语教学情况进行了主客观影响因素分析,提出后疫情时代应加速教师角色转变、丰富网络汉语教育相关理论及多方合作建立汉语教学资源库的新思考。
马辉[2]（2019）在《高校思想政治理论课教学评价指标体系构建研究》文中指出党的十八大以来,以习近平总书记为核心的党中央高度重视思想政治理论课的改革创新。在2019年3月18号召开的学校思想政治理论课教师座谈会上,习近平总书记对思想政治理论课的改革创新提出“八个相统一”原则,对思想政治理论课教师提出“六条标准”,为我国思想政治理论课的未来发展注入源源不断的理论动力和精神指引。高校思想政治理论课是高校思想政治教育的主阵地、主渠道,对传播马克思主义思想、推动马克思主义中国化、时代化、大众化具有举足轻重的实践意义,为有效落实立德树人任务、积极培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人提供坚强支撑。教学评价是评估高校思想政治理论课教学实效性的重要途径,建构思想政治理论课科学评价指标体系,不仅有助于实现思想政治理论课全员育人、全程育人、全方位育人的目标,也能为高校思想政治理论课教学水平、课程建设提供方向引领和根本保障。为构建科学、有效的高校思想政治理论课教学评价指标体系,本文坚持顶层设计、从实际出发,采用层次分析法、专家访谈法和问卷调查法对教学评价指标体系的进行总体设计。本文首先概述了高校思想政治理论课教学评价指标体系的相关基本概念和教学评价指标体系构建的功能、特点、理论。其次,从六种层面探讨教学评价指标的要素构成——包括教学设计评价指标、教学组织评价指标、教学效果评价指标、教学管理评价指标、教学研究与成果评价指标、教学特色与创新创新评价指标。在针对4所高水平大学调研的基础之上,对高校思想政治理论课评价指标体系进行总体设计,其中涉及教学评价指标的选取、框架结构和权重确定。再次,详细描述高校思想政治理论课评价指标体系中存在的主要问题,揭示其背后的本质原因。最后,对黑龙江省81所不同层次高校的思想政治理论课教学评价指标体系进行实证分析。结果表明,评价模型具有较高的适用性,不同类型的高校在指标体系和指标权重方面并无重大差异。在对比分析高水平大学、普通本科院校、高职高专院校之间差异的基础上,针对三类高校分别提出思想政治理论课教学改进以及在全省高校实施应用的对策建议。
李文[3]（2019）在《行动科学视角下教师TPK影响因素分析及发展策略研究》文中研究指明随着数字与通信技术的飞速发展,当今世界已经进入泛在技术时代。教育领域也已经从过去的技术辅助教学,步入了技术的融合时代。2018年教育部提出的教育信息化2.0,正是迎接这一新挑战的重要战略举措。教师是教育信息化建设的主力军,教师整合技术的教学能力直接影响着教育信息化的建设水平和教育改革的成果。本文以中小学教师TPACK结构中的整合技术的教学法知识（TPK）为研究对象,依据行动科学理论,从教师的主观认识和实际行动两个层面,对影响教师TPK发展的主要因素作了对比分析,得出了两者存在的差异及其根本原因。据此提出了教师TPK提升的双路径学习策略并作初步实证,验证了结论的合理性和策略的有效性,最后为教师TPK发展提出了几点实施建议,为同领域的相关研究提供有一定价值的参考。行动科学认为,人在实施某种行动时存在着两种行动准则,一种是行动者声称的要遵循的价值观和理论,即“信奉理论”;另一种是在行动过程中实际遵循的价值观和理论,即“使用理论”。很多情况下,由于某些主观或客观因素的影响,行动者会“不自觉地”改变行动策略,造成两种理论不一致,从而导致了预期和结果的差异。本研究的核心思路就是依据行动科学的上述原理,从中小学教师对待TPK的主观态度与实际行动不一致的现象出发,建立基本问题假设:即教师在对TPK的主观认识和实际应用行动中,所考虑的主要因素有所不同。找到这一差异中的具体因素并深入分析其根本原因是本研究的核心任务,其次是依据研究结论提出教师TPK提升的有效策略。本研究的主要工作有以下几部分:问题提出与研究现状综述（第一章）;阐述研究的理论基础,梳理TPK的属性、特征以及基本内容框架,并以此为指导设计研究方案（第二、三章）;采用问卷调查法,对三万多个样本作了数据统计分析,得出教师信奉理论下的TPK影响因素结构（第四章）;通过课例分析和访谈法,对比分析24节课堂教学案例,与14位教师作了开放式访谈,综合分析结果,得出教师使用理论下的TPK影响因素结构（第五章）;对两种影响因素结构进行比较与整合,形成影响因素综合框架,就比较结果作深度分析与提炼,得出结论（第六章）;根据结论提出双路径学习策略并进行了3个案例的实证（第七章）;分析了面向教育信息化2.0教师TPK的发展趋势并对教师TPK发展提出了若干建议（第八章）。研究认为,在TPACK系统中,教师的整合技术的教学法知识（TPK）具有独立的范畴和价值,是教育技术学的重要研究内容之一。TPK在内容构成上不应只是技术与教学法的简单相加,而应是包含技术学的相关理论、学习理论等多种知识的综合知识体;在属性上是知识属性与实践属性相结合,更偏重于实践属性的教师专业通识性知识。因此教师TPK的发展必须重视教师的教学实际行动和实践反思。研究发现,教师在信奉理论下和使用理论下TPK的影响因素存在着很大的差异。在信奉理论下教师认为自身的技术能力、学生的技术适应水平、环境条件和教育理念等是关键因素,而对教学效果预期、技术理念等关注较少;但在使用理论下教学效果预期却显示出最强相关性,而教育理念、教学法、技术理念等因素则表现出弱相关。这一结果具有深刻的现实意义,教师在实际教学中对教学效果的重视是具有充分的合理性和必要性的。但也正是这一因素,使得教师在实际教学中转变了行动策略,减少了技术与教学的整合应用,减少的原因则是教师没有充分体验到技术对教学效果的促进作用,因而对技术存有疑虑。这表明教师在理念上还没有真正理解技术与教学的关系,在方法上缺少以整合技术来解决教学实际问题的创新思路,依旧将技术视为教学程序之外的附加物,教师的TPK还没有真正形成。对此,研究认为应该有效调整以往的教师信息化提升的策略和方法,在常规的自上而下的培训模式基础上,增加更多自下而上的、从解决实际问题出发的实践模式,让教师在实践中体验技术的真正作用和现实意义,设计多路径复合型的发展策略提升教师的TPK水平。基于分析结论,本研究提出了教师TPK提升的双路径学习策略并开展了三个案例的初步实证。验证结果支持教师在信奉理论下与使用理论下对TPK的认识存在着差异的预测,同时初步证明了双路径学习策略的有效性。最后,针对中小学教师TPK发展,特别是面向教育信息化2.0时代要求,提出了宏观设计上的调整对策,强调了完善的顶层设计、开放的程序与标准以及确立教师的中心地位等内容的重要性,同时对教师自身的实践提出了行动建议。总之,本文以行动科学视角开展研究,发现中小学教师TPK在主观认识和实际行动之间存在着很大的差异。教育管理部门和学术界应该针对差异背后所体现的隐性问题制定更有效的行动方案。双路径学习模型为此提供了一个可行的参考,它强调尊重教师的主体地位,从教学实际需求入手,在实践反思与理论学习中交替往复上升,促进教师TPK的提升,使教师能够适应时代变革,在教育现代化进程中发挥重要作用。
许双成[4]（2018）在《基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究》文中指出高中历史教学承担着培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面发展的根本任务。传统历史教学的僵化,实际上无力承担这一根本任务。深化历史教学改革,创新历史教学模式,促进高中历史教学由知识本位向素养本位转变,将中学生的历史学习由知识学习过程转化为发展核心素养的过程,是推动高中历史教学由应试教育向素质教育进步,全面实现高中历史教育独特育人价值的关键。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的建构,适应了当前历史教学改革的需要,是创新的教学模式。它以培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面、健康发展为根本宗旨。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究植根于翻转教学的理论与实践。当前,翻转教学的理论与实践中突出的问题是:怎样实现与学科教学的融合?而高中历史教学的突出问题是:怎样展开有效的翻转教学?从表面上看,这是两个问题,但实际上是一个问题。《普通高中历史课程标准》指出:高中历史教学应用专题教学方式。专题教学方式应采用多种基于网络的教学方式,比如翻转教学。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的建构,致力于解决这一问题,其研究遵循“经验抽象——概念研究——理论建模——案例研究”的进路。就经验抽象而言,研究者有二十年高中历史教学经验,深感于高中历史教学的应试教育困境,致力于推动高中历史教学向素质教育进步;就概念研究而言,研究者认为,翻转教学是由传统教学向信息化教学的过渡形式,它对于促进教学通过运用现代信息技术向着以学生为主体的自主学习、合作学习、探究学习转化具有重大意义。因此,实现高中历史教学与翻转教学的深度融合,创新教学模式,有助于培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面发展。在此基础上,建构了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂,并将其应用于教学实践,以检验教学效果。本研究包括两部分:理论模型建构与教学实践中的案例研究。第一部分:理论模型建构第1章系统论述了研究的目的、问题、意义、方法,界定了核心概念。在此基础上,对相关文献进行梳理,从翻转教学与高中历史教学两个方向明确了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的研究现状。第2章概述了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的理论内涵——以掌握学习、建构主义、合作学习理论作为理论基础。第3章分析了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的教学目标特征、设计原则、叙写方法。第4章界定了这一教学模式的实现条件。基于学科核心素养的高中历史翻转教学的实现,需要引入技术元素,全面发挥历史教学的育人功能;需要强化教师的课程意识,重构历史课程知识体系;需要建构新型教学文化,营造尊重、民主的教学氛围;需要关联泛在学习环境,凸显历史教学的时代特征。第5章明确了这一教学模式的操作程序。基于学科核心素养的高中历史翻转课堂借助现代信息技术支持,将课堂教学结构一分为三:课前自主学习、课堂协作探究、课后的“矫正学习”与“深度学习”,由此形成了一个由易到难、由浅入深、由表及里、循序渐进的历史学习活动序列。在充分发挥教学系统要素功能,依次开展教学活动的基础上,实现培养和发展中学生历史学科核心素养,促进其全面发展的目的。第6章阐述了基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的教学评价理念及实现方式。第二部分:教学实践中的案例研究案例研究法强调针对真实个案在自然情境中进行研究。案例研究法应用于基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究,既有助于发现它应用于教学实践中的问题,完善理论模型建构,也有助于客观评估其实践效果。为此,研究者X与S高中一线教师L、C、H组建了研究小组,开展了研究活动。具体的做法是:针对不同类型的历史课——新授课、活动课、探究课、体验课、复习课,应用基于学科核心素养的高中历史翻转课堂进行创新的的教学设计,并在相应的班级中实施基于学科核心素养的高中历史翻转教学。研究小组亲历、参与教学过程,观察、研讨教学活动,分析、评估教学效果,并遴选具有代表性的、典型性的教学案例进行研究,总结新教学模式应用于教学实践的初步经验,探寻新教学模式应用于教学实践的一般规律,发现其在培养和发展中学生历史学科核心素养方面的成功之处,予以推广。在此基础上,研究小组通过纸笔测试、课堂观察、问卷调查等方式,系统评价这一教学模式在培养和发展中学生历史学科核心素养方面的实际效果。在得出科学结论的基础上,进一步完善其理论模型建构。总起来说,基于学科核心素养的高中历史翻转课堂在培养和发展中学生历史学科核心素养方面富有成效,而且也适应当前高中历史教学实际需要,这是研究的最终结论。
顿李芳[5]（2014）在《我国中小学“因材施教”中的问题与对策研究》文中认为“因材施教”这一教育教学理念在我国已经有上千年的历史,其教学思想在国内外的教育过程中都曾发挥过重要的作用,是值得我们珍惜和继承的教育文化遗产。长期以来，应试教育在我国教育发展史上占据着统治地位,产生了超乎我们想象的影响。导致“因材施教”的道路也越走越窄,演变成“择校”、“择生”现象等,使“因材施教”教育理念的发展偏离了其应有轨道。所以,我们要结合素质教育的现状,了解我国中小学“因材施教”在当下的处境,在反思问题产生原因的基础上,呼吁“因材施教”的传统不能丢,还要看的更远。目前，我国中小学“因材施教”存在着学校在教育教学管理中不能很好地照顾和尊重学生的个别差异、学校对教师和学生的评价标准单一、中小学教师缺乏“因材施教”的意识和技能等方面的问题。通过分析研究，本文认为我国中小学“因材施教”出现问题的原因,大致分为政府对中小学教育投资不足、教育学界对“因材施教”研究不够、教师专业训练不够和学校管理粗放、行政化色彩浓厚等几方面。因此,从这几个方面为切入点解决存在的问题,有利于我们更清晰的面对我国中小学教育现状,实现素质教育背景下中小学“因材施教”的理想发展模式。现代社会发展需要各种人才，教学必须全面适应现代社会建设，中小学时期是人的性格和能力基本形成阶段，所以研究中小学生的个性差异与心理显得尤为重要，这就要求教学应当“因材施教”。本文从教育的现实要求这一角度出发，以马克思主义哲学、心理学和教育学为“因材施教”的理论基础,以探索实施“因材施教”的路径和方法为目的,立足社会、学校、家庭、学生四个方面,来寻求“因材施教”新的突破点,研究我国中小学“因材施教”中问题的对策，从而构建素质教育背景下“因材施教”的现代化发展模式。
朱倩[6]（2014）在《小学语文教师PCK中“学生知识”发展的个案研究》文中指出PCK是学科教学知识的简称,由美国教育学家舒尔曼首次提出,这一理论对教师知识的研究产生了巨大影响。PCK提出了教师教学中应该具备的知识,其中,学生知识是它的核心要素之一。教师掌握PCK,特别是学生知识,对提升教师教学水平,促进学生学习具有重要作用。本研究采用质性的个案研究方法,选择一位小学语文教师为个案对象,围绕教师PCK中“学生知识”发展及影响因素进行描述与分析。论文梳理教师PCK中“学生知识”已有相关研究,提出教师学生知识发展的分析框架。据此分析框架,通过访谈、文件资料等方法,围绕学生已有知识基础、学生学习需要与兴趣、学生学习困难、学生理解误区、学生学习程度五方面,对个案对象学生知识发展过程中遇到的问题及解决方法进行研究。在此基础上,对教师学生知识发展特点进行了再审视,并从教师个人、学生、学校环境三个方面对影响教师学生知识发展因素作了归因,从“深化对学生学习知识的研究”、“关注学生学习行为”、“培养专业反思意识”、“构建教师学习共同体”促进教师学生知识发展方面提出了建议。
王晓静[7]（2013）在《中学生物实验教学现状的调查与分析》文中研究指明实验是自然科学发展所特有的实践基础，生物学就是一门以实验为基础的自然学科，因此，在中学生物教学中开展实验课教学是生物教育中不可缺少的重要组成部分，它对培养学生的动手能力、分析解决问题的能力、科学的思维方法及严谨的工作态度有着十分重要的作用。关注生物实验课程的教学，实现新课程标准中所强调的倡导探究性的学习方式，全面提高学生的科学素养，培养学生搜集和整理科学信息能力的培养目标是中学生物学教学的一个重要方面。本文通过问卷调查等方法分析了开封等地区各级中学的生物实验教学状况，调查结果发现：（1）教师观念转变缓慢，对新课程理念的理解不到位，教学中过于关注知识概念的灌输，忽视了实验课程的教学，更忽略了科学方法的教育。不重视学生实验技能和思维能力的培养。（2）实验课开设经费缺乏，实验室仪器设备短缺，挫伤了生物教师开展实验教学的积极性。（3）生物课程在课时安排上相对偏少，在有限的课时中不仅要完成理论知识的教学，还要关注学生实验技能的培养，这对开展探究性等实验教学在时间和空间上都会有一定的影响。（4）现行的评价模式单一，对于生物课程的评价体系不够完整，过于注重知识结构的评价，而对于能够考查学生动手能力的实验课评价往往只在试卷中以试题的形式出现，很少考查学生的实验操作水平，极大影响了生物教师开展生物实验课的积极性。针对在调查中所发现的问题，通过和中学生物教师的沟通，我们认为，要改变现有的“轻实验，重理论”的教学模式，应该从以下几个方面改变：首先，作为生物教师，应重视系统的理论素养培养，在专业知识上做到“实”、“深”、“活”，充分认识生物实验在教学中的作用；此次，加大实验经费的投入，改善实验室条件，更新实验设备，优化实验环境；第三，根据学生特点和课程内容开展多类型的实验课教学，尽量保证所有的学生都能够体验科学探究的过程，发展学生的实践能力和创造能力；最后，改变现有的评价模式，将对实验活动课的评价融入整体的生物课程评价，注重体验分享原则，从而保证生物实验课的顺利实施。
祁海波[8]（2011）在《试论高校体育教学中因材施教的价值与实施策略》文中进行了进一步梳理随着我国素质教育改革的不断进行,加强对教育理论研究,成为探寻教育改革成效的重要途径。本文首先就因材施教理论教学的内涵进行了分析,进而对因材施教的理论基础进行了详细的阐述,在此基础上就因材施教理论在体育教学中的应用,做出了深入的分析,提出体育教学要以学生为中心的原则,明确体育教学目标,对学生进行科学的激励,更好的提高学生从事体育锻炼的主动性。
赵晓悦[9]（2011）在《素质教育背景下“因材施教”的价值与创新》文中进行了进一步梳理“百年大计,教育为本”。经济的发展靠科技,科技的进步靠人才,人才的培养靠教育,优先发展教育成了当今世界各国发展的着力点,我国也不例外。从古自今,教育在我国发展过程中占有重要的地位,为我国发展提供必不可少的人才支撑和智力保证。自20世纪80年代提出在我国发展素质教育伊始,素质教育走进人们的视野,成为人们关注的焦点。历经30多年风风雨雨的积极探索,素质教育无论是在理论上还是在实践上都有了长足的发展,已然成为当代中国教育改革和发展的主旋律。全面推进素质教育,是我国当今教育改革的出发点和归宿。素质教育作为一种新的教学理念,它的提出无疑给现代教学注入了新的活力。素质教育以提高国民的整体素质为目标,以促进每一个人的全面发展为宗旨,使每个学生都得到“最优发展”,但是这个目标并不是使所有的学生都达到一个统一的标准。素质教育虽然要求面向学生,全面提高学生素质,但是并不否认学生差异的客观实际,以注重学生个性的发展为出发点,促使每个学生个性得到充分的张扬,而如何才能做到这些呢?因材施教不失为一种好的办法,只有尊重、承认这些差异,实施因材施教,才能更有效的促进每一个个体的更好的发展。因此,从某种程度上讲,因材施教可以说是现代教学实施素质教育的重要策略。柳斌同志把因材施教称为实现素质教育的“总法则”,原因在于它在实施素质教育的今天,已经被赋予全新的含义。我们都知道,因材施教是中国古代传承下来的一条重要的教育教学原则,距今已有两千五百多年的历史。因材施教历经风霜,没有被吞没反而在教育改革的今天散发新的活力,不得不说,无论是在理论研究还是教学实践上,因材施教都凸显了经典且不朽的魅力。本文主要分为前言—解读—温故—知新—探究五大部分,既然因材施教是祖宗留给后人宝贵的财富,探寻因材施教的现代价值首先要在了解前人的基础上进行。因此,在系统概括因材施教的研究基础上,重新诠释因材施教的涵义；在追踪因材施教演变的轨迹下,理顺因材施教的历史发展过程。有了这样的基奠,回到时下素质教育的大背景,看因材施教在现实发展的境遇,回应有关质疑,重申因材施教之于现世的意义。继往开来,提出在素质教育环境下探寻因材施教的创新空间。最后,整合社会、学校、教师、学生四种力量,探寻因材施教的现代化模式,这也成为本文着力要解决的问题。
王鹏鸾[10]（2009）在《从因材施教的发展论教与学的关系》文中认为随着经济的增长和信息化时代的到来,社会对人才提出了越来越高的要求,学校教学也开始注重创新型人才的培养。教育在面对每一个学生发展的同时,还要尊重学生的个性,最终培养出不同层次的人才。新课程改革下的素质教育,要求“以人为本”,将统一要求和因材施教结合起来,注重学生主体性的发挥,使每一个学生都得到充分的发展。教学是师生双方共同参与的最基本的教育实践活动。教与学的矛盾是教学过程中固有的矛盾。因而正确处理教与学之间的关系是教育理论研究和实践的主题。教学的改革,实质上是调整教与学之间的关系。如教学如何适应人的发展?教学如何因材施教促进每个学生的个性化发展等。为了推进和深化当代教学改革,有必要站在时代的高度对教与学的关系进行重新认识与建构。教学的历史也就是教与学的不断建构。古代因材施教下的教与学的关系是以“学”为主、因学而教,重视学生个人的学习和努力,但个别教学组织简单,没有形成有计划、系统化的教学体系,因而教学效率十分低下。近代因材施教下的教学则是以“教”为主,注重提高教师的地位和作用,但由于过分强调教师教的作用和制度化的管理,从而限制了学生的积极性和主动性的发挥。现代教学是对近代教学以教为主的变革,但不是古代学校教学的简单恢复,它以学生为教育主题,更重民主化、个性化,经历了一个否定之否定的演变过程。然而,现代教学理念在处理教与学的关系时,出现了过于强调学生主动能力而对教师的作用有所忽视,因此笔者试图从满足社会发展和学生身心发展两方面的需要出发,协调课堂教学中教与学的关系,使教学活动符合学生身心发展的规律,从而促进学生的全面发展。本文借鉴历史发展的经验,根据时代发展趋向,在“以人为本”和“全面发展”理念的指导下,尝试重新构建一种新型的教学关系——以人的生命和谐发展为依归的教学。笔者认为,在教与学关系建构上,应根据马克思主义思想和当代教育理论,遵循以下几个基本理念:（1）教学的前提是坚持“以人为本”,培养学生的主体性意识。;（2）教学把人的和谐发展作为最高目标;（3）教学的过程是学生的学习由被动转为主动;（4）教学采取的方法是在民主平等的交往的基础上进行教学,启发诱导,培养学生的创新和实践能力。
二、寓“因材施教”于现代教学的新思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、寓“因材施教”于现代教学的新思考（论文提纲范文）
（1）柬埔寨高校汉语教育教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题目的及意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于柬埔寨华文教育历史的研究 |
| 1.3.2 关于柬埔寨汉语教学现状的研究 |
| 1.3.3 关于柬埔寨汉语学习需求的研究 |
| 1.3.4 关于疫情对汉语教学影响的研究 |
| 1.4 研究的基本方法 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 第二章 柬埔寨汉语教育的发展历程 |
| 2.1 柬埔寨汉语教育的初始发展 |
| 2.2 柬埔寨汉语教育的发展成绩 |
| 2.2.1 华校 |
| 2.2.2 孔子学院 |
| 2.2.3 本土高校 |
| 第三章 柬埔寨高校汉语教育现状 |
| 3.1 汉语教育在柬埔寨高校的发展现状 |
| 3.2 柬埔寨高校汉语学习者现状 |
| 3.3 柬埔寨高校汉语教师现状 |
| 3.3.1 队伍组成 |
| 3.3.2 师资数量 |
| 3.3.3 性别组成 |
| 3.3.4 专业化结构 |
| 3.3.5 职业培训 |
| 3.4 柬埔寨高校汉语教学资源现状 |
| 3.4.1 教材 |
| 3.4.2 其他教学资源 |
| 3.5 柬埔寨高校汉语课程设置 |
| 3.5.1 非学历教育课程设置 |
| 3.5.2 学历教育课程设置 |
| 3.6 柬埔寨高校汉语相关文化活动 |
| 3.6.1 文化活动类型 |
| 3.6.2 文化活动开展 |
| 3.7 柬埔寨高校汉语学习者赴华留学情况 |
| 3.7.1 留学趋势 |
| 3.7.2 留学渠道 |
| 第四章 对柬埔寨高校汉语教学情况的调查分析 |
| 4.1 调查问卷设计说明 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查目的 |
| 4.2 调查问卷设计与实施 |
| 4.2.1 调查问卷的设计 |
| 4.2.2 调查问卷的实施 |
| 4.3 柬埔寨高校汉语教学发展现状调查结果分析 |
| 4.3.1 学生问卷调查结果分析 |
| 4.3.2 教师问卷调查结果分析 |
| 第五章 新冠疫情下柬埔寨高校的汉语教育 |
| 5.1 疫情期间柬埔寨高校的汉语教育 |
| 5.1.1 办学情况 |
| 5.1.2 授课方式 |
| 5.1.3 教师概况 |
| 5.1.4 学生概况 |
| 5.2 疫情下柬埔寨高校汉语教育发展的制约条件 |
| 5.2.1 客观条件 |
| 5.2.2 主观条件 |
| 5.3 后疫情时代下柬埔寨高校汉语教育发展新思考 |
| 第六章 柬埔寨高校汉语教学改革与发展方向 |
| 6.1 柬埔寨高校汉语教学改革路径 |
| 6.1.1 教材本土化 |
| 6.1.2 教师专业化 |
| 6.1.3 教法现代化 |
| 6.1.4 课程实用化 |
| 6.1.5 分班合理化 |
| 6.1.6 活动多元化 |
| 6.1.7 合作广泛化 |
| 6.2 柬埔寨高校汉语教学发展方向 |
| 6.2.1 教学科研齐步走 |
| 6.2.2 按需择课选择多 |
| 6.2.3 线上线下双轨行 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（2）高校思想政治理论课教学评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 论文的研究背景、目的与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 论文的研究内容与方法 |
| 1.3.1 论文的研究内容 |
| 1.3.2 论文的研究方法 |
| 1.4 论文的创新之处 |
| 第2章 高校思想政治理论课教学评价指标体系的概述 |
| 2.1 相关基本概念 |
| 2.1.1 高校思想政治理论课 |
| 2.1.2 高校思想政治理论课教学评价 |
| 2.1.3 高校思想政治理论课教学评价指标体系 |
| 2.2 教学评价指标体系构建的功能及主要特点 |
| 2.2.1 主要功能 |
| 2.2.2 主要特点 |
| 2.3 教学评价指标体系构建理论概述 |
| 2.3.1 理论依据 |
| 2.3.2 政策依据 |
| 2.3.3 现实依据 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 高校思想政治理论课教学评价指标要素构成 |
| 3.1 高校思想政治理论课教学设计评价指标 |
| 3.1.1 影响教学设计的因素 |
| 3.1.2 教学设计遵循的原则 |
| 3.1.3 教学设计的相关内容 |
| 3.2 高校思想政治理论课教学组织评价指标 |
| 3.2.1 影响教学组织的因素 |
| 3.2.2 教学组织遵循的原则 |
| 3.2.3 教学组织的相关内容 |
| 3.3 高校思想政治理论课教学效果评价指标 |
| 3.3.1 影响教学效果的因素 |
| 3.3.2 教学效果遵循的原则 |
| 3.3.3 教学效果的相关内容 |
| 3.4 高校思想政治理论课教学管理评价指标 |
| 3.4.1 影响教学评价的因素 |
| 3.4.2 教学管理遵循的原则 |
| 3.4.3 教学管理的相关内容 |
| 3.5 高校思想政治理论课教学研究与成果评价指标 |
| 3.5.1 影响教学研究与成果的因素 |
| 3.5.2 教学研究与成果的相关内容 |
| 3.6 高校思想政治理论课教学特色与创新评价指标 |
| 3.6.1 影响教学特色与创新的因素 |
| 3.6.2 教学特色与创新的相关内容 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 高校思想政治理论课教学评价指标体系总体设计 |
| 4.1 高校思想政治理论课教学评价指标的选取 |
| 4.1.1 指标选取的原则 |
| 4.1.2 指标选取的依据 |
| 4.2 高校思想政治理论课教学评价指标的框架结构 |
| 4.2.1 总体框架结构 |
| 4.2.2 教学设计评价指标的框架结构 |
| 4.2.3 教学组织评价指标的框架结构 |
| 4.2.4 教学效果评价指标的框架结构 |
| 4.2.5 教学管理评价指标的框架结构 |
| 4.2.6 教学研究与成果评价指标的框架结构 |
| 4.2.7 教学特色与创新评价指标的框架结构 |
| 4.3 高校思想政治理论课教学评价指标权重的确定 |
| 4.3.1 构建判断矩阵 |
| 4.3.2 指标权重的计算 |
| 4.3.3 评价指标权重值的最终确定 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 高校思想政治理论课教学评价指标体系的现状分析 |
| 5.1 思想政治理论课教学评价运用成效 |
| 5.1.1 高校思想政治理论课教学评价的提出 |
| 5.1.2 高校思想政治理论课教学评价的历程 |
| 5.2 思想政治理论课教学评价指标体系中存在的主要问题 |
| 5.2.1 指标体系标准缺乏权威性 |
| 5.2.2 指标权重的配置不合理 |
| 5.2.3 指标体系的可操作性不强 |
| 5.2.4 指标体系的信度与效用不高 |
| 5.3 影响思想政治理论课教学评价指标体系的原因 |
| 5.3.1 理论研究深度不够 |
| 5.3.2 构建指标体系的方法不科学 |
| 5.3.3 对于教与学的理解不到位 |
| 5.3.4 对评价的重要性认识不足 |
| 5.3.5 对建构指标体系工作重视不够 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 高校思想政治理论课教学评价指标体系的实证研究 |
| 6.1 高校的应用背景 |
| 6.2 评价指标体系的应用概述 |
| 6.2.1 评价指标体系应用过程的设计 |
| 6.2.2 高校的问卷调查情况 |
| 6.3 应用高校评分情况分析 |
| 6.3.1 高校总评分情况分析 |
| 6.3.2 高校思想政治理论课教学设计情况分析 |
| 6.3.3 高校思想政治理论课教学组织情况分析 |
| 6.3.4 高校思想政治理论课教学效果情况分析 |
| 6.3.5 高校思想政治理论课教学管理情况分析 |
| 6.3.6 高校思想政治理论课教学研究与成果情况分析 |
| 6.3.7 高校思想政治理论课教学特色与创新情况分析 |
| 6.4 改进教学评价指标及加强应用的对策建议 |
| 6.4.1 高水平大学思想政治理论课教学改进及应用优化的对策建议 |
| 6.4.2 普通大学思想政治理论课教学改进及应用优化对策建议 |
| 6.4.3 高职(专)院校思想政治理论课教学改进及应用优化对策建议 |
| 6.4.4 在全省高校实施应用的对策建议 |
| 6.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
| 致谢 |
| 附表1: 高等学校思想政治理论课建设标准(2011年)——教学管理 |
| 附表2: 高等学校思想政治理论课建设标准(2015年)——教学管理 |
| 附表3: 高等学校马克思主义学院建设标准(2017年本)——思想政治理论课教学 |
| 附表4: 高校思想政治理论课教学评价指标问卷调查(教师、专家问卷) |
（3）行动科学视角下教师TPK影响因素分析及发展策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 教师TPACK的内涵 |
| 1.2.2 教师TPK研究 |
| 1.2.3 教师TPACK及 TPK的影响因素研究 |
| 1.2.4 行动科学视角的教师TPACK研究 |
| 1.2.5 教师整合技术能力的提升策略研究 |
| 1.2.6 分析与综述 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容与框架 |
| 1.5 研究步骤与方法 |
| 1.5.1 研究步骤 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 行动科学 |
| 2.1.1 阿吉里斯与舍恩的行动科学 |
| 2.1.2 行动理论主要内容 |
| 2.1.3 双路径学习模型 |
| 2.1.4 行动科学对教师TPK发展研究的意义 |
| 2.2 技术哲学与教育 |
| 2.2.1 技术价值论 |
| 2.2.2 技术与教师 |
| 2.3 教师专业发展相关理论 |
| 2.3.1 教师专业发展取向与知识内容研究 |
| 2.3.2 教师专业发展路径 |
| 2.3.3 教师的技术能力发展 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 行动科学视角下教师TPK影响因素研究方案设计 |
| 3.1 研究题目诠释 |
| 3.1.1 概念的界定 |
| 3.1.2 研究题目的诠释 |
| 3.2 研究方案设计 |
| 3.2.1 信奉理论与使用理论 |
| 3.2.2 研究总体框架 |
| 3.2.3 影响因素的确定与假设 |
| 3.2.4 教师信奉理论下TPK影响因素分析的方案设计 |
| 3.2.5 教师使用理论下TPK影响因素研究设计 |
| 3.3 研究基础与条件 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 信奉理论下教师TPK影响因素分析 |
| 4.1 调查问卷设计与前测检验 |
| 4.1.1 调查问卷编制 |
| 4.1.2 问卷的前测检验 |
| 4.1.3 问卷修改与定稿 |
| 4.2 正式调查的实施 |
| 4.3 调查数据分析 |
| 4.3.1 描述性统计 |
| 4.3.2 信度与效度分析 |
| 4.3.3 相关性分析 |
| 4.3.4 回归分析 |
| 4.4 信奉理论下TPK影响因素模型 |
| 4.4.1 各因素与TPK相关性的深度解析 |
| 4.4.2 各因素影响程度的比较分析 |
| 4.4.3 信奉理论下TPK影响因素模型 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 使用理论下教师TPK影响因素分析 |
| 5.1 教学视频案例分析 |
| 5.1.1 教学视频案例的样本选择 |
| 5.1.2 视频案例的分析因子与编码 |
| 5.1.3 样本采集与数据处理 |
| 5.2 教学视频课例数据分析 |
| 5.2.1 教学行为时间占比分析 |
| 5.2.2 教学行为课堂时序分析 |
| 5.2.3 基于S-T分析法的教学模式分析 |
| 5.2.4 分析结论 |
| 5.3 教师访谈与分析 |
| 5.3.1 教师访谈设计与实施 |
| 5.3.2 访谈文本节点编码分析 |
| 5.3.3 访谈内容分析 |
| 5.3.4 访谈分析结论 |
| 5.4 使用理论下教师TPK影响因素分析 |
| 5.4.1 课例与访谈分析结论的综合 |
| 5.4.2 使用理论下教师TPK的影响因素构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 教师TPK影响因素综合结构 |
| 6.1 教师TPK发展影响因素综合模型 |
| 6.1.1 信奉理论下TPK影响因素结构 |
| 6.1.2 使用理论下TPK影响因素结构 |
| 6.1.3 教师TPK的影响因素综合结构 |
| 6.2 影响因素综合结构体现的深层问题 |
| 6.2.1 系统的“整合技术的教学法知识”尚未真正成型 |
| 6.2.2 教师教学需求的现实性很难突破 |
| 6.2.3 对技术的局限性缺少正面引导 |
| 6.2.4 教育信息化推进机制有待完善 |
| 6.3 教师TPK发展的主体定位 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 教师TPK发展双路径学习策略 |
| 7.1 教师TPK的属性特征与获取途径 |
| 7.1.1 教师TPK的层次性结构 |
| 7.1.2 教师TPK的实践性特征 |
| 7.1.3 基于影响因素框架的提升策略设计思路 |
| 7.2 教师TPK提升的“双路径学习模型” |
| 7.2.1 教师TPK双路径学习模型 |
| 7.2.2 教师TPK双路径学习模型解读 |
| 7.3 教师TPK提升双路径策略实施案例设计 |
| 7.3.1 研究的目的 |
| 7.3.2 案例设计基本思路 |
| 7.3.3 流程与依据 |
| 7.3.4 研究的实施 |
| 7.4 双路径学习策略实施案例一 |
| 7.4.1 基本情况 |
| 7.4.2 课堂观察 |
| 7.4.3 分析、反思与诊断 |
| 7.4.4 改进方案的实施 |
| 7.4.5 沟通与再改进 |
| 7.4.6 后测与总结 |
| 7.5 其它案例的实施与总结 |
| 7.5.1 案例二实施过程与总结 |
| 7.5.2 案例三实施过程与总结 |
| 7.6 案例实施结论 |
| 7.6.1 两种行动理论下差异的验证 |
| 7.6.2 双路径策略实证结论 |
| 7.7 本章小结 |
| 第8章 教师TPK发展实施对策 |
| 8.1 面向教育信息化新趋势的教师TPK发展 |
| 8.1.1 《教育信息化2.0行动计划》的核心思想 |
| 8.1.2 教育信息化发展新趋势对教师TPK的影响 |
| 8.1.3 教师TPK的发展趋势 |
| 8.2 双路径学习策略的实施要点 |
| 8.2.1 做好顶层设计 |
| 8.2.2 合理制定程序与标准 |
| 8.2.3 培养高水平的专家 |
| 8.2.4 明确教师的主体地位 |
| 8.3 对教师的行动建议 |
| 8.3.1 建立适合时代需要的技术理念 |
| 8.3.2 提升自身行动反思的能力 |
| 8.3.3 充分相信学生的能力 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究主要结论 |
| 9.2 研究的创新点 |
| 9.3 研究的不足 |
| 9.4 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 附件三 |
| 附件四 |
| 附件五 |
| 附件六 |
| 后记 |
| 攻读学位期间学术成果 |
（4）基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 促进高中历史教学公民教育目的与价值的实现 |
| 1.3.2 促进高中历史教学素质教育目的与价值的实现 |
| 1.3.3 促进高中历史教学人文教育目的与价值的实现 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 技术变革中的翻转教学模式研究 |
| 1.4.2 高中历史教学目的和方式变革的研究 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 核心素养 |
| 1.5.2 学科核心素养 |
| 1.5.3 高中历史翻转教学模式 |
| 1.6 研究的方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 案例研究法 |
| 第2章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的理论基础 |
| 2.1 掌握学习 |
| 2.1.1 掌握学习理论的主旨 |
| 2.1.2 学习变量 |
| 2.1.3 掌握学习理论指导下的教学实践 |
| 2.2 建构主义 |
| 2.2.1 建构主义教学认识论 |
| 2.2.2 基于建构主义的教学观 |
| 2.3 合作学习理论 |
| 第3章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的目标定位 |
| 3.1 维度:培养和发展中学生历史学科核心素养 |
| 3.2 特征:整体性、统一性、阶段性、层次性 |
| 3.3 设计:教学目标链 |
| 3.4 叙写:要素分析法 |
| 第4章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的实现条件分析 |
| 4.1 引入技术元素,全面发挥历史教学的育人功能 |
| 4.1.1 微视频运用 |
| 4.1.2 微课程开发 |
| 4.1.3 导学案设计 |
| 4.1.4 历史教学网络互动平台搭建 |
| 4.2 强化教师课程意识,重构历史课程知识体系 |
| 4.2.1 创新的教学模式要求重构高中历史课程知识体系 |
| 4.2.2 翻转的历史教学中教师的课程意识及教师角色的转变 |
| 4.3 创建新型教学文化,营造尊重、民主的教学氛围 |
| 4.4 关联泛在学习环境,凸显历史教学的时代特征 |
| 第5章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的操作程序 |
| 5.1 总体结构 |
| 5.2 设计原则 |
| 5.3 教学流程 |
| 5.3.1 课前自主学习阶段 |
| 5.3.2 课堂协作探究阶段 |
| 5.3.3 课后的“矫正学习”与“深度学习”阶段 |
| 第6章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的评价方式 |
| 6.1 评价的理念 |
| 6.2 评价的实施 |
| 6.2.1 对中学生的历史学习进行的评价 |
| 6.2.2 对历史教师的教学进行的评价 |
| 第7章 基于学科核心素养的高中历史翻转课堂的教学案例及实施效果 |
| 7.1 教学案例 |
| 7.1.1 体验课案例 |
| 7.1.2 新授课案例 |
| 7.1.3 探究课案例 |
| 7.1.4 活动课案例 |
| 7.1.5 复习课案例 |
| 7.2 实施效果 |
| 7.2.1 纸笔测试 |
| 7.2.2 课堂观察历史学科核心素养发展在中学生学习中的具体表现 |
| 7.2.3 问卷调查 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的创新之处 |
| 8.3 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（5）我国中小学“因材施教”中的问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 “因材施教”是一个基本教育原则 |
| 1.1.2 我国中小学“因材施教”的必要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 本研究可以在一定程度上推动素质教育的实施 |
| 1.2.2 本研究期望能推动学生的个性化发展 |
| 1.2.3 本研究期望能为我国中小学的改革和发展提出一些可行性建议 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.4 研究方法及创新 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 第二章 “因材施教”的理论基础 |
| 2.1 “因材施教”的哲学基础 |
| 2.1.1 马克思主义关于人的全面发展学说 |
| 2.1.2 马克思主义关于人的本质的理论 |
| 2.1.3 马克思主义关于内因和外因的理论 |
| 2.1.4 马克思主义关于共性和个性的理论 |
| 2.2 “因材施教”的心理学基础 |
| 2.2.1 儿童认知发展阶段理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 2.3 “因材施教”的教育学基础 |
| 第三章 我国中小学“因材施教”中存在的问题 |
| 3.1 学校在教育教学管理中不能很好地照顾和尊重学生的个别差异 |
| 3.1.1 学校用“学生考试成绩”一个标准评价教师 |
| 3.1.2 教师用“学生考试成绩”一个标准评价学生 |
| 3.1.3 学校课外教育活动缺乏特点，不能满足学生差异发展要求 |
| 3.1.4 班级教学不能很好照顾学生个别差异 |
| 3.2 中小学教师缺乏“因材施教”的意识和技能 |
| 3.2.1 教师对学生的个别差异缺乏科学的认识 |
| 3.2.2 教师课堂教学没有很好照顾学生的个别差异 |
| 3.2.3 教师布置批改作业考试不能照顾学生的个别差异 |
| 第四章 我国中小学“因材施教”问题的归因 |
| 4.1 政府对中小学教育投资不足 |
| 4.2 教育学界对“因材施教”研究存在偏差 |
| 4.2.1 重理论轻实践 |
| 4.2.2 忽视理论对实践的超越 |
| 4.3 学校管理粗放，行政化色彩浓厚 |
| 4.3.1 学校受应试教育思想影响，只用考试成绩评价师生 |
| 4.3.2 学校缺乏一整套科学的学生个性特征测评制度 |
| 4.4 教师专业训练不够 |
| 4.4.1 教师教育科学素养不高，“因材施教”的理论水平有限 |
| 4.4.2 教师教育教学技能不足，缺乏相应的“因材施教”训练 |
| 4.4.3 教师敬业精神不强，对教育教学精力投入不足 |
| 第五章 解决我国中小学“因材施教”问题的对策 |
| 5.1 加大教育投入，整合社会资源 |
| 5.1.1 加大教育经费投入 |
| 5.1.2 科学合理调整师生比 |
| 5.1.3 要统一思想,高度重视 |
| 5.2 完善学校科学管理制度，实施个性化特色化教学 |
| 5.2.1 端正教育思想，实施特色教育个性化教育 |
| 5.2.2 建立科学系统的学生个性特征测评制度 |
| 5.2.3 建立“因材施教”教学过程控制系统 |
| 5.3 努力提高教师专业化水平 |
| 5.4 家长正确树立“因材施教”观念 |
| 5.5 学生做到因“教”而“学” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）小学语文教师PCK中“学生知识”发展的个案研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 图表目录 |
| 引言：问题的提出 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、学科教学知识(PCK)概述 |
| (一) PCK的提出：一种范式的缺失 |
| (二) PCK的内涵：从静态描述走向动态建构 |
| (三) “学生知识”是PCK的核心要素之一 |
| 二、PCK中“学生知识”的研究 |
| (一) PCK中“学生知识”的内涵 |
| (二) 影响PCK中“学生知识”发展的因素 |
| 三、语文PCK中“学生知识”的研究 |
| (一) 语文PCK中“学生知识”的内涵 |
| (二) 影响语文PCK中“学生知识”发展的因素 |
| 第二章 研究设计与过程 |
| 一、研究框架的构建 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 概念界定 |
| (三) 分析框架 |
| (四) 研究路径 |
| 二、研究方法的选择 |
| (一) 个案研究 |
| (二) 选择个案研究的理由 |
| (三) 获取资料的方式 |
| 三、研究对象的确立 |
| (一) 选择S教师的理由 |
| (二) S教师的任教经历 |
| 四、研究资料的收集与分析 |
| (一) 资料收集过程 |
| (二) 资料整理与分析 |
| (三) 资料验证 |
| 五、论文的思路 |
| 第三章 S教师PCK中“学生知识”的初醒 |
| 一、教学第一周 |
| (一) “糟糕的开始,我对学生几乎不了解” |
| (二) “年级小组讨论,备课的起点是学生” |
| (三) “忙里偷闲备教案,哪有时间备学生?” |
| 二、第一次作文教学 |
| (一) “学生竟然不会写作文,这真棘手!” |
| (二) “师傅同事齐出招,不管用” |
| (三) “为克服学生畏难情绪,无奈之下开始‘一句话作文’” |
| 三、新教师的考核课 |
| (一) 师傅听课：“你有没有认真分析过学生的作业与考卷?” |
| (二) 随堂听课：“学生常错有原因,你要‘对症下药’” |
| (三) 校内公开课：“你的评价语太简单,学生怎会有帮助?” |
| 四、小结：从“无知”到“有知” |
| 第四章 S教师PCK中“学生知识”的探索 |
| 一、假设验证中预设学生学习 |
| (一) “预习方式的变更,让我可以在课前了解学生” |
| (二) “试教六次区赛课,学生的课堂生成我把握不好” |
| (三) “以往同年级教学经验,让我预设学生学习游刃有余” |
| (四) “失败的借班上课,却换来了一堂漂亮的送教课” |
| 二、带教过程中解决学生学习困难 |
| (一) “学生理解句子有困难,徒弟碰到也棘手” |
| (二) “尝试总结方法,解决学生阅读学习中的困难” |
| (三) “学生写作有困难,我与同事分享分层教学心得” |
| 三、专题研究中有针对地关注学生 |
| (一) “学分银行”中思考：如何让学生更好的写出作文? |
| (二) “作业优化设计”课题中探索：如何有效反馈学生课堂掌握? |
| 四、小结：从“有知”到“认知” |
| 第五章 S教师PCK中“学生知识”的置惑 |
| 一、解决学生学习困难依旧是难事 |
| (一) “如何让学生从浅阅读走向深阅读?” |
| (二) “如何最大化的了解与帮助学困生?” |
| 二、曾经采取的方法策略有问题 |
| (一) “新的预习方式却让学生更加依赖字典” |
| (二) “灵活变化语境理解句意,我总结的方法不管用了” |
| (三) “作业设计真头疼,学生差异难兼顾” |
| 三、小结：从“认知”到“不确定” |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、S教师PCK中“学生知识”发展再审视 |
| 二、影响S教师PCK中“学生知识”发展的因素分析 |
| (一) 教师个人因素 |
| (二) 学生对象因素 |
| (三) 学校环境因素 |
| 三、促进教师PCK中“学生知识”发展的建议 |
| (一) 深化对学生学习知识的研究 |
| (二) 关注学生学习行为 |
| (三) 培养专业反思意识 |
| (四) 构建教师学习共同体 |
| 四、研究局限与研究建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）中学生物实验教学现状的调查与分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 生物学实验与生物学实验教学 |
| 1.3.1 生物学实验 |
| 1.3.2 实验教学法 |
| 2 研究方法及步骤 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究步骤 |
| 2.4 分析方法 |
| 3 调查结果及分析 |
| 3.1 教师问卷分析 |
| 3.1.1 教师背景 |
| 3.1.2 教师教学背景 |
| 3.1.3 生物实验室设施及实验课安排 |
| 3.1.4 教师生物实验教学情况分析 |
| 3.1.5 学校对生物实验课安排分析 |
| 3.2 学生问卷分析 |
| 3.2.1 学生对生物实验教学的认知分析 |
| 3.2.2 学生对生物实验教学的态度反映 |
| 3.2.3 学生生物实验的掌握情况分析 |
| 4 生物实验教学的影响因素及对策 |
| 4.1 教师的观念 |
| 4.1.1 教师的培训 |
| 4.1.2 教师的思想认识 |
| 4.1.3 教师的专业素质 |
| 4.1.4 教师的实验教学能力 |
| 4.2 生物实验课时比例 |
| 4.3 经费的投入 |
| 4.4 生物实验员 |
| 4.5 实验室的开放程度 |
| 4.6 生物实验课程评价 |
| 5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师问卷 |
| 致谢 |
（9）素质教育背景下“因材施教”的价值与创新（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一) 研究的背景 |
| 1. 问题的缘起 |
| 2. 研究的目的、内容和意义 |
| (二) 相关研究综述 |
| 1. 国内外有关"因材施教"的研究 |
| 2. 有关"因材施教"合理性的争论 |
| 3. "因材施教"所处地位和应用范围的研究 |
| (三) 研究思路和研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 创新之处 |
| 二、解读:"因材施教"的内涵 |
| (一) 对因材施教概念的厘定 |
| 1. 对因材施教中"材"的理解 |
| 2. 对因材施教中"教"的识读 |
| 3. "教"与"材"关系的梳理 |
| 4. 因材施教的目标及地位 |
| 5. 因材施教含义的诠释 |
| (二) 对因材施教的辨析 |
| 1. 因材施教不等于因人施教 |
| 2. 因材施教不同于因教施材 |
| 三、温故:"因材施教"的历史演变 |
| (一) 因材施教的提出并成型 |
| (二) 因材施教的深化与争鸣 |
| (三) 因材施教的科学化及隐忧 |
| 四、知新:"因材施教"的当代反思与价值 |
| (一) 当下境遇:因材施教遭遇尴尬 |
| 1. 所谓"新思想"对因材施教的否定 |
| 2. 内涵的人为缩小、外延的无限扩大充当了不合理现实存在的理由 |
| 3. 理论上的美好假设难以弥补实践操作中的"简单拼凑" |
| 4. 应然的价值导向难以超越实然的现实基础 |
| (二) 缘由剖析:因材施教何以难为 |
| 1. 理论界有关因材施教的理论研究深度不够 |
| 2. 社会上大量功利因素的存在驱使教育一味的追求现实利益 |
| 3. 政府投资教育的力度不能满足因材施教对于教育资源的要求 |
| 4. 学校对于素质教育同因材施教的关系认识不到位 |
| 5. 创建和谐师生关系的力度不够 |
| (三) 回溯经典:因材施教之当代价值 |
| 1. 传承经典不朽 |
| 2. 顺应时代潮流 |
| 3. 彰显多维价值 |
| (四) 继往开来:探寻"因材施教"的创新空间 |
| 1. 素质教育之于因材施教的创新空间 |
| 2. 落实因材施教教学原则要"三新" |
| 五、探寻:"因材施教"的现代化发展模式 |
| (一) 社会:软件重视、硬件强化 |
| 1. 统一思想,高度重视 |
| 2. 理论研究及时跟进,永葆因材施教的生命力 |
| 3. 确立素质教育新模式,规避应试教育遗留下的弊病,为实施因材施教做好准备 |
| 4. 建立和完善多元教育评估体系,为因材施教提供科学规范的评价导向 |
| 5. 提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度,为因材施教提供新的途径 |
| (二) 学校:实地践行、强效推进 |
| 1. 营造和谐氛围,为因材施教提供环境保障 |
| 2. 建立灵活多样的课堂教学模式,为因材施教提供主阵地 |
| 3. 实地制订教学目标、要求和计划,为因材施教提供支撑 |
| 4. 结合实际调整和改革教育课程教材,为因材施教提供保证 |
| (三) 教师:因"材"施"教" |
| 1. 强化识"材",辩"材"的意识 |
| 2. 提升因"材"而教的教学能力 |
| 3. 适应多变的教学策略 |
| 4. 适时转变和调整教师角色 |
| (四) 学生:因"教"而"学" |
| 1. 学生学习观念的主动转变 |
| 2. 学生主体意识的自由张扬 |
| 3. 学生学习风格的及时更新 |
| 4. 学生对教师认同感的提升 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（10）从因材施教的发展论教与学的关系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的目的和意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 我国古代因材施教思想下的教与学的关系 |
| 1.1 我国古代教育家的因材施教思想 |
| 1.2 古代因材施教思想下教与学的关系 |
| 1.2.1 教学的前提是学生的自学 |
| 1.2.2 教学采取的方式是“个别教学” |
| 1.2.3 因“学”而“教” |
| 1.2.4 “注入”式教学向“启发”式教学的转变 |
| 第二章 我国近代因材施教思想下的教与学的关系 |
| 2.1 我国近代教育家的因材施教思想 |
| 2.2 近代因材施教思想下的教与学的关系 |
| 2.2.1 教学的前提是把学生作为主体 |
| 2.2.2 教学采取的方式是“班级授课制” |
| 2.2.3 教学内容逐渐趋于“规范”化 |
| 2.2.4 教师地位日益提高 |
| 2.2.5 教学以教师的“教”为主 |
| 第三章 现代因材施教理念及教与学的关系 |
| 3.1 现代因材施教理念 |
| 3.2 现代因材施教理念使教与学的关系发生了很大的变化 |
| 3.2.1 对班级授课制的探索 |
| 3.2.2 教学过程从“重教”转向“重学” |
| 3.2.3 和谐教学 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
四、寓“因材施教”于现代教学的新思考（论文参考文献）
- [1]柬埔寨高校汉语教育教学发展研究[D]. 高晗. 西安石油大学, 2021(02)
- [2]高校思想政治理论课教学评价指标体系构建研究[D]. 马辉. 哈尔滨工程大学, 2019(04)
- [3]行动科学视角下教师TPK影响因素分析及发展策略研究[D]. 李文. 东北师范大学, 2019(09)
- [4]基于学科核心素养的高中历史翻转课堂研究[D]. 许双成. 陕西师范大学, 2018(12)
- [5]我国中小学“因材施教”中的问题与对策研究[D]. 顿李芳. 河南师范大学, 2014(02)
- [6]小学语文教师PCK中“学生知识”发展的个案研究[D]. 朱倩. 华东师范大学, 2014(10)
- [7]中学生物实验教学现状的调查与分析[D]. 王晓静. 河南大学, 2013(02)
- [8]试论高校体育教学中因材施教的价值与实施策略[J]. 祁海波. 体育世界(学术版), 2011(11)
- [9]素质教育背景下“因材施教”的价值与创新[D]. 赵晓悦. 华东师范大学, 2011(10)
- [10]从因材施教的发展论教与学的关系[D]. 王鹏鸾. 山西大学, 2009(S1)