一、General Contents（论文文献综述）
沈中宇[1]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中指出百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
卜娇[2]（2020）在《职前教师与在职教师关于函数与方程的MKT比较研究》文中提出近三十多年来,不断有教师教育研究者对教师知识进行研究.其中,美国学者Ball及其研究团队提出“教学需要的数学知识”（mathematical knowledge for teaching,简称MKT）.目前,国内的学者大多是单独对数学职前教师或在职教师的MKT水平及其发展进行研究,没有人结合函数与方程的内容对职前教师与在职教师的MKT水平进行比较研究.同时,大多数的学者采用量化的方法考察教师的MKT水平,但是缺少在课堂教学中对教师MKT的分析,而MKT是一种应用于实践的知识,需要在实践中进一步考察.本研究以“函数与方程”为载体,采用问卷调查、课堂观察与课后访谈相结合的方法,对职前教师与在职教师的MKT水平进行比较研究.首先根据问卷调查的结果,定量地比较分析55名职前教师和30名在职教师关于“函数与方程”的MKT水平,然后从中分别选取两名职前教师与在职教师,对这4人有关“函数与方程”内容的课堂教学进行定性地比较分析,并基于课堂观察分析的结果进行课后访谈,得出职前教师与在职教师MKT水平的差距,再分析产生差距的原因,从而找到促进职前教师MKT发展的有效途径.结合问卷调查、课堂观察和课后访谈的结果得出如下结论:（1）数学职前与在职教师MKT水平存在显着差异.职前教师的MKT水平明显低于在职教师,其中,在内容与学生的知识（KCS）和内容与教学的知识（KCT）上差异尤为显着;（2）数学职前教师的MKT水平亟待提高.职前教师的MKT整体水平不容乐观,其在学科内容知识（SMK）上的表现优于学科教学知识（PCK）.根据本研究的结果及其原因分析,对提升职前教师的MKT水平提出如下建议:（1）查漏补缺,加强学科内容知识的理解.通过针对性地补充自身的一般内容知识（CCK）、专门内容知识（SCK）、横纵向内容知识（HCK）,达到对学科内容知识的深刻理解;（2）积极转化,促进学科教学知识的发展.通过在理论结合实践的过程中,积极转化自身学科知识,发展学科教学知识;（3）加强反思,以MKT理论作为教学反思的框架.通过运用该理论进行教学反思,均衡发展MKT理论下的五种知识,达到综合应用的水平.
杨梦溪[3]（2020）在《小学数学教师教学知识认同程度与群体差异调查研究》文中提出近年来,随着教育的迅速发展,它已经成为一个国家综合实力的重要表现,小学教育是学生接受教育的关键环节。作为小学数学教师,对学生教育的方法要多样化,更加创新,要求教师在教学中重点培养自身的专业知识,不断引导学生朝着更加广阔的方向发展。并且,教师教学知识是教师专业发展不可或缺的组成部分,研究教师教学知识的结构认同程度具有重要的意义。由于教师教学知识的复杂性,至今也没有统一的内涵定义,国际上有关教学知识的研究经历了探索、发展和深入三个阶段,研究也从内涵结构探索到发展研究再到测量与应用的研究,而我国的研究起步较晚,且对其内容结构方面的探索不多,尤其是对小学教师的相关知识结构认同程度的研究更是较少。本研究将对小学数学教师这一对象群体在具体实践教学中表现出对教学知识结构怎样的认同程度和差异性进行了研究,主要探讨三个方面的问题:（1）小学数学教师在具体教学中认同怎样的教学知识结构?（2）不同群体数学教师教学知识结构的认同情况有着怎样的差异?（3）导致不同群体小学数学教师教学知识结构认同差异的因素有哪些?本研究的教师教学知识是以鲍尔的MKT理论框架为基础,从学科内容知识和教学内容知识两个方面,分析不同群体的数学教师对教学知识结构的认同程度差异。研究分为量化研究和质性研究两部分。在量化研究中首先运用文献法梳理出数学教师教学知识的研究方向,界定了相关内涵与构成要素,包括一般内容知识、专门内容知识、水平内容知识知识、内容与学生的知识、内容与教学的知识和内容与课程的知识,并根据教学实况,设计出小学数学教师教学知识认同情况的调查问卷。其次运用问卷法对江沪地区的398位小学数学教师进行了问卷调查,并运用SPSS进行了相关的数据处理。质性研究主要通过对少数对象进行访谈,通过访谈内容结合问卷结果,进一步研究存在这些认同差异的原因。研究发现:（1）多数数学教师在实际教学中重视一般内容知识的重要,忽略水平内容知识的存在。教师认同的教学知识结构是动态变化的。（2）不同性别、学历、教龄的数学教师的教学知识的各方面存在不同的差异。教学经验越丰富的教师其教学知识结构也更全面、完善。（3）影响小学数学教师教学知识结构的差异的因素主要有个人因素、学校因素、社会因素。根据研究所获得的启示,研究者在基于教师教学知识的提升和发展提出了一些启示和建议:教师应该重视自身的经验学习与反思能力;学校应当提供教师教学知识的技术及情感支持;教育部门应该重视职前教师实践性课程的开展。促进教师教学知识的积累。最后,在探讨了研究的不足之处后,对后续研究提出了若干展望。
李悦[4]（2020）在《新手教师与经验教师MKT比较的个案研究 ——以高一（上）函数部分为例》文中进行了进一步梳理“学科内容知识”（SMK）和“教学内容知识”（PCK）一直都是研究教师知识分类的核心内容。在数学教育领域,SMK和PCK的概念也逐渐被精细化,美国密歇根大学的Ball教授及其研究团队提出的“面向教学的数学知识”（简称MKT理论）已成为研究数学教师知识的热点问题。MKT理论将SMK与PCK整合起来,将二者置于同等重要的地位,并将数学教师知识分为六个知识子类,从动态与静态两种角度对数学教师的知识展开研究,这一理论创新对于整体提升数学教师的素质和数学教育水平具有十分重要的推动作用。本研究选取任教于大连市某高中高一年级的两名数学任课教师作为研究对象,一位是入职不满一年的新手数学教师,另一位是有着二十年高中数学教学经验且工作业绩突出的经验数学教师。以两位教师对高一（上）新教材中数学必修一、必修二中函数部分的施教过程为研究载体,采用文献分析法、视频录像分析法、文字实录法、课外访谈法等多种研究方法,并借助MKT量化分析量表和MKT各子类的水平观测标准,对新手教师与经验教师的MKT水平进行比较研究。希望通过比较研究,帮助新手教师找出自己与经验教师的差距,促进新手教师更好、更专业的发展,从而提升数学教学质量。本文研究得到以下相关结论:（1）新手教师与经验教师在CCK方面表现得最好,在HCK方面表现都有所欠缺,经验教师优于新手教师。（2）新手教师的MKT各知识子类发展不均衡,并且与经验教师的知识子类水平相差较大。基于以上研究结论,为使新手教师更好的发展,尽快取得更好的教学效果,提升教学质量,我们提出以下建议:（1）以MKT理论作为评课或课后反思的框架,使新手教师能够全方位细致地反思自己的教学细节,从而促进数学教师的发展。（2）建立优秀教师的MKT案例库,将一些优秀的教学案例按照MKT理论框架分类保存下来,形成优秀教师的MKT资源库,放在网络平台上供教师随时下载学习。（3）以MKT理论框架为指导,丰富职前教师的培养模式,有针对性的进行教师职前教育,以培养出具有完善知识储备的、合格的数学教师。
欧阳子豪[5]（2019）在《人文地理学科逻辑的教学导向》文中认为“教学理念很难是全新的,历史中总有它的踪迹”。如果换一个角度来理解,我们也总能从学科自身逻辑中发现可以指引学科教学理念的光亮。因此,在一定程度上,本研究是一个学科教学的溯源研究,这个“源”便是学科逻辑。本研究旨在探寻人文地理学科逻辑对高中人文地理知识结构化和教学实施的指导作用。以高中人文地理教学为例,展示如何利用学科逻辑指导教学,缓解目前学科教学研究与一般课程和教学论研究相比学科特色不鲜明的困境。首先,通过文献分析,梳理出完整的人文地理学科逻辑。然后,设计调查问卷咨询专家对初步研究结论的认同度,并进行相应修正。最后以课堂观察的形式阐明如何在教学实践中运用和检验研究结论。主要研究结果概括如下:一、系统阐述了学科逻辑的内涵和人文地理学科逻辑的认识切入点。文章认为,学科逻辑包括知识逻辑和思维逻辑两大内涵。学科知识逻辑指知识的内在关联,学科思维逻辑指思考问题的学科思维方式。“关于地域系统的人地关系”、“关于人地关系的地域系统”是总结人文地理学科逻辑的两个切入点。从“关于地域系统的人地关系”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是从区域视角分析人文地理事物和现象;从“关于人地关系的地域系统”理解人文地理学科逻辑,其逻辑主轴是要从人地关系的视角看待人文地理事物和现象。二、人文地理学科知识逻辑对人文地理内容核心主题的提炼和主题关联的梳理具有指导作用,据此,可将看似“散乱”的高中人文地理内容结构化:1.从区域研究一般内容维度出发,结合人文地理具体研究问题,最终确定人类活动“空间分布”“空间过程”“空间联系”为高中人文地理三大核心主题;2.从“地域系统”形成的角度看,三大核心主题之间存在“格局-过程-机制”的关联。从人地关系的角度看,三个核心主题构成人地协调观素养整体性培养的载体。三、人文地理学科思维逻辑为把握高中人文地理总体教学方向和核心主题具体教学路线提供了指向。总体教学方向与具体教学路线之间的关系表现为“大同”与“小异”。1.对于教学方向,“关于人地关系的地域系统”指示要从区域可持续发展总体目标的高度来把握人文地理教学,将人文地理教学的关注点由“人”转向“人地关系”;2.对于教学路线,“关于地域系统的人地关系”指明要用区域思想方法指导高中人文地理核心主题的教学,文章认为:（1）“形式区”思想方法,在内容上和思维上切合人类活动“空间分布”教学对分布特点和分布成因的关注;（2）“功能区”思想方法,在内容上和思维上契合人类活动“空间联系”教学对区际横向联系分析的侧重;（3）人地关系地域系统的三个基本研究环节,切合人类活动“空间过程”教学对人文地理过程基本构成单元的重视;3.通过区域视角和人地关系内在联系的分析,本文认为,应从人地关系区域特征、人地关系区域差异、人地关系区际联系来认识“人地协调观素养”的内涵和水平层级。四、咨询专家对研究结论的认同度较高。通过总结专家意见与进一步咨询,本文认为:1.在教学中,不应过分强调人文地理和区域地理的区别,而更应关注二者的联系。强调区域视角,并非忽视人类活动本身的原理和规律。文章指出,高中人文地理教学的主要目标,不在于了解人类活动自身,而是以人类活动为载体,培养学生的区域思想方法和人地观念等地理素养;2.“形式区”思想方法和“功能区”思想方法在指导核心主题教学时不能截然分开,而要综合考虑,各有侧重。五、阐述了如何在课堂观察中运用本文的研究结论。为此,本研究首次设计了基于学科逻辑的高中人文地理课堂观察量表,核心是利用人文地理核心主题及其教学思路设计课堂观察量表指标体系。并以此为工具,对地理教学课例进行了分析。从学科逻辑的视角,定量和定性结合进行教师课堂教学行为的分析、诊断和评价。展示了课堂教学实验之外,学科教学研究结论的另一种可能的实证方法。
曾珍[6]（2019）在《关于数学师范生的MKT水平调查研究 ——以高中数学概率内容为例》文中提出我国历来重视教师教育,师范生作为未来的教师,其从教素质与能力直接关系到国家和民族的发展与未来。作为一名数学师范生,应具备哪些知识才能更好地进行数学教学已然成为近年来数学教育研究中的热门选题。关于这个问题的探索,美国学者Ball及其团队提出的“面向教学的数学知识”（MKT）理论为我们提供了合理的研究框架。因此,本文以MKT理论为基础,选取中学数学教材中的概率部分对数学师范生MKT水平进行研究,旨在了解当前数学师范生的MKT现状及发展。本文通过问卷调查的方式,对即将走向教师岗位的127名大三、大四的数学师范生展开调查。调查结果显示:（1）数学师范生的MKT整体水平有待提高,尤其是横纵向内容知识缺失严重,具体表现在缺乏从高观点下审视数学知识结构的能力;（2）不同个人背景下,数学师范生的MKT水平存在差异,其中在家教经历、大学阶段参加过的班级类型、阅读书刊这三方面差异最为明显;（3）MKT各子类别知识发展不均衡,一般内容知识水平显着高于其它四类知识水平,而横纵向内容知识水平远低于其它四类知识水平。根据调查结果分析,本文对数学师范生和师范生课程设置提出如下建议:（1）对数学师范生的建议:第一,通过多挖掘教材的隐性知识、理解概念的数学本质,以增加自身的学科知识;第二,以“教”的角度理解课程内容,合理将大学所学知识转化到高中的概率教学中;第三,转变自身的学习方式,可通过多阅读数学类期刊书籍,提高自身的理论知识基础。（2）对数学师范生课程设置的建议:一方面,要加强中小学数学与高等数学之间的联系,可多开设一些像高观点下的初等数学、数学史、数学文化的课程;另一方面,可开设基于视频分析的数学教育类课程或微格教学课程,培养数学师范生“从教学中”学习的能力。
余玉兰[7]（2019）在《MKT视角下数学师范生概率知识的调查研究》文中进行了进一步梳理教师的知识水平直接影响教学质量,美国密西根大学教授Ball及其研究团队所提出的“面向教学的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching,简称MKT）理论很好地论述了教师有效教学需要的知识结构,因此本文基于MKT的理论框架,概率知识作为测试内容,调查数学师范生的MKT现状水平和存在的问题,探索提升数学师范生MKT水平的有效途径。本研究以MKT理论框架中的2个方面下的5个知识类别编制问卷,对数学师范专业的69名大三学生关于概率的知识进行现状调查。并基于问卷的分析,选取高、中、低三个MKT水平的5名师范生进行访谈。问卷调查和访谈结果表明:（1）数学师范生概率的学科内容知识出现缺失;（2）数学师范生概率的学科内容知识理解不深;（3）数学师范生概率的学科教学知识初步具备;（4）数学师范生概率的学科教学知识有待提升;（5）数学师范生概率的MKT水平的提升来源多样;（6）高、中、低水平MKT数学师范生概率的学科内容知识差异显着,学科教学知识差异不显着。根据调查结果,笔者对数学师范生的MKT水平的提升提出如下建议:（1）查漏补缺,深刻理解,扎实掌握学科内容知识;（2）结合理论与实践,逐步提升学科教学知识;（3）注重MKT理论下5个知识类别的均衡发展,综合运用。
周思敏[8]（2019）在《汉语假设条件复句中违实成分对违实语义识解的影响 ——来自实验研究的证据》文中研究指明识解违实语义是人类一项普遍的认知活动,违实语义是指与现实世界或主观认知相违背的意义。但是,在语言表征层面,却由于语言类型的差异,其形式不尽相同。不同于印欧语言存在明示违实语义的违实语法标记,汉语往往通过丰富多样的违实成分,帮助假设条件句表达违实语义,因此,也曾导致国外学者对汉语母语者违实语义识解能力的质疑。近年来,随着国际认知科学的发展,以印欧语为主要观测语言的违实语义识解研究已经成为国际认知科学领域的热点问题,然而,汉语独特的违实语义表达方式——违实成分与假设条件复句,却并未在违实语义识解问题中引起人们的足够关注。本研究从汉语语言表征特点出发,借鉴心理语言学信度、效度更高的实验范式与统计方法,采用问卷测评和眼动实验手段,从识解结果和识解过程两个方面,对违实成分影响下假设条件复句违实语义的识解问题展开探究。由于违实成分丰富多样,本论文主要选取七项典型违实成分,从句式结构、语义、词汇三个语法层面出发,提出以下研究问题:在假设条件复句中,（1）复句句式对违实语义的识解有影响吗?如果有,如何影响?（2）条件小句命题内容对违实语义的识解有影响吗?如果有,如何影响?（3）各句法词汇成分（假设连词、时间直指词“当时”、句末语气助词“了”、语气副词“真的”和条件从属词“的话”）对违实语义的识解有影响吗?如果有,如何影响?为回答上述研究问题,将违实成分分为四组,通过八个实验进行考察,每组违实成分分别通过一个问卷实验和一个眼动实验来考察相应的识解结果和识解过程问题。其中,问卷实验具体细化考察在什么情况下,多大程度上各典型违实成分对违实语义的识解结果存在影响。眼动实验考察这些违实成分在什么加工阶段,对违实语义识解加工难度存在影响。各项实验内容主要通过操控各违实成分的有无,以及复句条件命题的违实度水平,来完成考察。本研究获得如下发现:第一、假设条件复句中,复句句式对违实语义识解结果有影响,起到让人识解出句子违实度增高的作用。尤其对一般命题所在复句违实语义识解结果的影响要大于对高违实命题所在复句。复句句式对违实语义识解过程在早期与晚期阶段均有影响,起到降低识解难度的作用。第二、假设条件复句中,条件小句命题内容对复句违实语义识解结果有影响:条件小句命题内容违实度越高,识解出复句违实语义的违实度也越高。条件小句命题内容对违实语义识解过程无影响。高违实内容条件小句与一般违实内容条件小句对复句违实语义识解过程的加工难度相同。加工难度分别来自与客观常识的高度违背,以及语义的模糊、不确定性。第三、各句法词汇违实成分对违实语义识解影响为:假设连词仅对一般命题复句违实语义识解结果存在影响趋势:连词“假如”比“如果”对一般命题复句违实语义识解结果在违实度上有升高趋势。假设连词对假设条件复句违实语义识解过程无影响。时间直指词“当时”和语气助词“了”均会影响一般条件复句违实语义识解结果,均会增高对句子违实度的认识,但不会认为其违实度达到高违实命题复句的违实度。时间直指词“当时”和语气助词“了”均对假设条件复句违实语义识解过程无影响。语气副词“真的”在不出现“的话”时,对一般命题复句违实语义识解结果可能存在略微增高句子违实度的影响,连接从属词“的话”总体上并不会对句子违实语义识解结果有影响。二者对对复句违实语义识解过程无影响。本文从识解结果和识解过程两个方面,为语言识解研究中,句法层面上一直存在争议的汉语主要违实成分对句子违实语义识解影响问题提供了实验证据,为今后结合其他影响要素,动态、立体考察汉语违实语义的识解问题奠定了一定研究基础。是对语言表征特异性与人类认知普遍性的语言认知观的一项实证补充。
蒲素清,罗云梅,李缨来,杜亮[9]（2019）在《编辑部集体分层初审的实施细则及优势》文中进行了进一步梳理在稿件的审编流程中,《中国普外基础与临床杂志》编辑部（以下简称"编辑部"）一贯秉持高质、高效的工作准则。在不断总结并优化工作流程的过程中,为了进一步提高工作效率和质量,从2017年7月起,编辑部就稿件的初审环节进一步进行了改变,实行了定期的编辑部集体分层初审制。实施1年有余,收效显着,明显缩短了稿件的初审周期,提高了送外审稿件的质量,同时也提高了后期同行评议以及稿件编修处理的效率,节约了人力和物力成本。
潘伊人[10]（2019）在《数学师范生学科知识发展研究 ——以高中向量知识为例》文中指出面对日新月异的时代变化,教师这一职业不仅只有传道、授业、解惑的职能,如今更是肩负着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命与塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任。而教师专业发展是当今国际教师教育和各类学校师资队伍建设发展需要的共同趋势。教师专业知识作为教师专业发展的主要视角之一,有着重要的研究价值。其中学科知识是教师专业知识结构的主要载体,是学科素养的核心部分。教师的学科知识能够适应基础教育改革的需要,高等师范院校重任在肩。数学师范生作为职前教师的主要力量,对其学科知识的现状与发展的研究具有重要现实意义。笔者在查阅相关文献后,结合舒尔曼（Shulman）、鲍尔（Ball）等人的理论基础建立数学师范生学科知识维度框架,包含一般内容知识（CCK）,专门内容知识（SCK）、横纵向内容知识（HCK）三大板块,并基于该框架开展研究。本研究分为两大部分:第一部分为基于调查问卷法的数学师范生学科知识现状研究,第二部分为基于案例研究法的数学师范生学科知识发展研究。第一部分的研究以向量内容知识为载体,对扬州大学数学科学学院数学与应用数学（师范）专业数学1805班和数学1602班学生发放调查问卷,分析其在CCK,SCK,HCK的掌握情况。第二部分的研究以“向量的概念与表示”为载体,选取3名被试者参与三段真实课堂教学视频,并要求其单独完成视频分析报告单,再进行群体小组讨论,研究问题有:1、视频分析、小组讨论对师范生的分析能力是否有效?2、案例研究前后师范生学科知识出现怎样的变化?3、案例研究前后师范生学科知识各子类别是如何发展的?两部分的研究表明:（l）在CCK方面,数学师范生对于向量的基本概念出现了一定程度上的遗忘,且对向量的运算方法运用不够扎实,技巧有待于加强;在SCK方面,部分师范生对用向量工具解题表示“不习惯”,难以揭示课堂环境中所教授学生错误的本质;在HCK方面,师范生整体对基、维数和子空间的概念具有一定了解,但仍有部分师范生不能组织三者中间的联系。（2）数学师范生在经过视频分析、小组讨论后,在数学内容、学生学习、批判性、教学改进建议该四个维度水平均显着提高,但仍有进步的空间。说明视频分析、小组讨论的方法对提高数学师范生教学能力具有有效性。（3）被试者在参与研究后在学科知识方面出现了一系列变化:在CCK方面,在小组讨论中,个别成员存在的认识误区得到了解惑、反思的机会,每个被试者也都在此过程中进一步巩固了知识;在SCK方面,小组讨论不仅使得被试者懂得了问题“是什么”,更能深入解教学内容中的“为什么”,为解答学生的疑惑提供了更深入的背景知识;在HCK方面,被试者的有效谈论不仅只局限于从单一数学专题知识去分析教学,而是从不同数学专题、不同学段背景来考虑这一章节数学内容的呈现是否具有合理性。根据本研究得出的结论,笔者对数学师范生的学科知识教育提出以下建议:（1）数学师范生应自觉进行数学学科知识的巩固。师范生应主动了解自己拥有怎样的学科知识,并做出改变,并将这种自觉意识贯穿于整个教师职业生涯。（2）中学数学内容需贯穿于数学师范生教育过程中,并帮助数学师范生理解不同数学专题之间的内在联系,理解具体的数学概念在各个阶段的发展演变。（3）将“视频分析”、“小组讨论”的方法用于数学教育类课程,可提高数学师范生的教学能力。可基于不同的数学专题,组织数学师范生观看课堂教学视频,并进一步分析和讨论。这不仅可以发展师范生的学科知识,还有助于提高他们在数学内容、学生学习、批判性、批评改进建议等方面分析视频的水平。
二、General Contents（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、General Contents（论文提纲范文）
（1）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）职前教师与在职教师关于函数与方程的MKT比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 数学教师知识结构 |
| 2.1.1 学科教学知识(PCK) |
| 2.1.2 数学学科教学知识(MPCK) |
| 2.1.3 教学需要的数学知识(MKT) |
| 2.2 数学教师MKT的实证研究 |
| 2.2.1 运用数学任务测量法揭示MKT |
| 2.2.2 运用课堂观察法探索MKT |
| 2.2.3 设计MKT测量工具测量MKT |
| 第三章 研究的理论框架 |
| 3.1 研究理论框架的确定 |
| 3.2 高中数学教师MKT的成分 |
| 3.3 本研究的理论框架说明 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 问卷调查法 |
| 4.2.2 课堂观察法 |
| 4.2.3 访谈法 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 MKT调查问卷的设计与实施 |
| 4.3.2 课堂观察、访谈的设计与说明 |
| 4.3.3 MKT调查问卷效度的分析 |
| 4.3.4 MKT调查问卷信度的分析 |
| 4.3.5 MKT调查问卷的评分标准制定 |
| 第五章 职前教师与在职教师问卷调查中MKT的比较分析 |
| 5.1 职前教师与在职教师的MKT整体表现 |
| 5.2 职前教师与在职教师在MKT各知识子成分上的表现及差异 |
| 5.2.1 一般内容知识(CCK) |
| 5.2.2 专门内容知识(SCK) |
| 5.2.3 横纵向内容知识(HCK) |
| 5.2.4 内容与学生的知识(KCS) |
| 5.2.5 内容与教学的知识(KCT) |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 职前教师与在职教师课堂教学中MKT的表现对比 |
| 6.1 职前教师A与在职教师C的MKT的表现对比 |
| 6.1.1 一般内容知识(CCK) |
| 6.1.2 专门内容知识(SCK) |
| 6.1.3 横纵向内容知识(HCK) |
| 6.1.4 内容与学生的知识(KCS) |
| 6.1.5 内容与教学的知识(KCT) |
| 6.2 职前教师B与在职教师D的MKT的表现对比 |
| 6.2.1 一般内容知识(CCK) |
| 6.2.2 专门内容知识(SCK) |
| 6.2.3 横纵向内容知识(HCK) |
| 6.2.4 内容与学生的知识(KCS) |
| 6.2.5 内容与教学的知识(KCT) |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 研究结论、建议与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 职前教师与在职教师MKT水平存在显着差异 |
| 7.1.2 职前教师的MKT水平亟待提高 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.2.1 查漏补缺,加强学科内容知识的理解 |
| 7.2.2 积极转化,促进学科教学知识的发展 |
| 7.2.3 加强反思,以MKT理论作为教学反思的框架 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 附录1 数学教师关于函数与方程的MKT调查问卷 |
| 附录2 专家认证问卷 |
| 致谢 |
（3）小学数学教师教学知识认同程度与群体差异调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师专业化的发展需要 |
| 1.1.2 新课程改革的需要 |
| 1.1.3 教师教学知识研究的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.3.1 研究问题的产生 |
| 1.3.2 研究问题的设定 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教师知识的相关研究 |
| 2.1.1 教师知识的内涵研究 |
| 2.1.2 教师知识的构成研究 |
| 2.2 教师教学知识的综述 |
| 2.2.1 教师教学知识的内涵 |
| 2.2.2 数学教师教学知识的研究 |
| 2.2.3 MKT的内涵及其发展研究 |
| 第3章 研究的设计与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 问卷调查法 |
| 3.1.2 访谈法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 问卷编制及预研究 |
| 3.2.3 信度效度检验 |
| 3.2.4 正式问卷的形成 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 问卷调查对象 |
| 3.3.2 访谈对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 前期准备 |
| 3.4.2 实施过程 |
| 3.5 数据收集及处理 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据处理 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 样本描述统计量分析 |
| 4.2 教师对教学知识各部分的总体认同程度 |
| 4.3 不同群体教师对各层面知识的认同程度差异比较 |
| 4.3.1 不同性别教师对教学知识各层面的认同程度差异 |
| 4.3.2 不同教龄教师在教师教学知识认同程度上的差异 |
| 4.3.3 不同学历的教师对教学知识认同程度的差异 |
| 4.4 影响教师教学知识结构认同程度差异的原因 |
| 4.4.1 重视一般内容知识在实际教学活动中的影响 |
| 4.4.2 水平内容知识的理解和运用容易被教师忽视 |
| 4.4.3 不同阶段的教师对教学中如何关注学生理解不同 |
| 4.5 数学教师提升教学知识的途径 |
| 第5章 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 数学教师总体教学知识认同情况存在差异 |
| 5.1.2 不同群体教师的教学知识认同情况存在差异 |
| 5.1.3 内外因素共同影响教师教学知识认同程度 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 重视教师自身经验学习与反思能力 |
| 5.2.2 提供教师教学知识提升的技术及情感支持 |
| 5.2.3 重视职前教师实践课程的开展 |
| 第6章 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.1.1 测试问卷的科学性不足 |
| 6.1.2 样本数量和质量不足 |
| 6.1.3 个案访谈内容不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 6.2.1 设计更为科学的教学知识测试量表 |
| 6.2.2 重视教师教学知识的发展研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）新手教师与经验教师MKT比较的个案研究 ——以高一（上）函数部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 面向教学的数学知识对教师的发展有重要的指导作用 |
| 1.1.2 新课改背景下新手教师是教学的新生力量 |
| 1.1.3 函数知识在高中学习阶段的重要作用 |
| 1.2 研究的目的及意义 |
| 1.3 主要研究问题 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究流程 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学教师知识的研究综述 |
| 2.1.1 学科教学知识(PCK)的研究 |
| 2.1.2 数学教学内容知识(MPCK)的研究 |
| 2.1.3 面向教学的数学知识(MKT)的研究 |
| 2.2 测量数学教师知识的方法综述 |
| 2.2.1 观察课堂教学实践探索MKT |
| 2.2.2 运用调查问卷、测试卷测量教师的MKT |
| 2.3 文献综述小结 |
| 3 研究设计与方法 |
| 3.1 研究对象的选取 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 视频录像分析法 |
| 3.2.3 课堂文字实录法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.3 相关概念与术语界定 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据的处理与分析 |
| 4 案例分析 |
| 4.1 《函数的奇偶性》教学课例分析 |
| 4.1.1 《函数的奇偶性》课例简介 |
| 4.1.2 讲授《函数的奇偶性》的教师应该具备的MKT |
| 4.1.3 课例分析---《函数的奇偶性》 |
| 4.2 《指数函数的性质与图像》教学课例分析 |
| 4.2.1 《指数函数的性质与图像》课例简介 |
| 4.2.2 讲授《指数函数的性质与图像》的教师应该具备的MKT |
| 4.2.3 课例分析---《指数函数的性质与图像》 |
| 5 结论与发展建议 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.1.1 新手A教师MKT各个知识子类比较分析 |
| 5.1.2 新手A教师与经验B教师MKT各个知识子类比较分析 |
| 5.2 MKT理论的发展建议 |
| 5.2.1 以MKT理论作为评课或课后反思的框架 |
| 5.2.2 建立优秀的MKT案例库,促进教师知识发展 |
| 5.2.3 以MKT理论框架为指导,针对性的进行教师职前教育 |
| 6 研究的创新点与不足 |
| 6.1 研究内容的创新点 |
| 6.2 研究存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师访谈提纲 |
| 附录 B 课堂教学观察逐字稿笔记(节选) |
| 致谢 |
（5）人文地理学科逻辑的教学导向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理学科逻辑梳理是中学地理教学研究领域的基础性课题 |
| (二)学科逻辑是使学科教学研究从经验向理论提升的立足点 |
| (三)学科逻辑向学科教学转化是改进中学地理课堂教学的重要途径 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究主题 |
| (二)具体研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)可以实现高中人文地理知识的结构化 |
| (二)有利于正确认识教材内容取舍和学科体系完整性之间的关系 |
| (三)为高中人文地理教学路径的把握和核心素养的培养提供科学指向 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑为设计具有学科针对性的课堂观察量表提供了依据 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于学科逻辑的研究 |
| (二)目前高中人文地理教材结构分析和教学策略的研究 |
| (三)文献综述对本研究的启示 |
| 五、研究范围和概念界定 |
| (一)学科逻辑的内涵辨析-研究的前提 |
| (二)人文地理 |
| 六、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程设计 |
| 第一章 人文地理学科逻辑的学理分析 |
| 第一节 人地关系地域系统是人文地理学科逻辑的起点 |
| 一、国内外地理学家对人文地理学研究特点的认识 |
| 二、国内外关于人文地理学的认识对分析人文地理学科逻辑的启示 |
| 三、以人地关系地域系统为起点认识人文地理学科逻辑 |
| 第二节 人文地理学科知识逻辑 |
| 一、人文地理核心主题的提炼及其教学指导意义 |
| 二、人文地理核心主题之间的关联及其教学指导意义 |
| 第三节 人文地理学科思维逻辑 |
| 一、指向“人地关系”的人文地理总体研究方向及其对教学的指引 |
| 二、基于区域思想方法的人文地理思维方式及其对教学路径的指导 |
| 第四节 人文地理学科逻辑的结构 |
| 第二章 人文地理学科逻辑教学指导作用的认同度调查 |
| 第一节 专家咨询的调查工具设计与调查实施 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、咨询专家的遴选与问卷发放 |
| 第二节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、调查结果的数据处理和分析方法 |
| 二、分析的结果 |
| 三、对研究结论的修正 |
| 第三章 学科知识逻辑与高中人文地理知识结构化 |
| 第一节 依循学科知识逻辑梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 一、高中人文地理知识结构化的常见思路 |
| 二、从学科知识逻辑出发梳理高中人文地理知识结构的必要性 |
| 第二节 利用学科知识逻辑确定高中人文地理核心主题:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 一、区域研究内容维度对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 二、“空间”的内涵对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 三、人文地理具体研究问题对认识高中人文地理核心主题的指导作用 |
| 四、人文地理核心主题的确定:空间分布、空间过程、空间联系 |
| 第三节 从学科知识逻辑看高中人文地理核心主题之间的关联 |
| 一、利用“格局-过程-机制”建立人文地理核心主题之间的关联 |
| 二、从人地协调观整体性的角度认识人文地理核心主题之间的结构化 |
| 第四节 依循学科知识逻辑的高中人文地理知识结构 |
| 一、高中人文地理内容结构的梳理结果 |
| 二、高中人文地理内容结构的教学价值 |
| 第四章 学科思维逻辑与高中人文地理教学 |
| 第一节 “空间分布”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间分布”教学目标 |
| 二、“形式区”思想方法指导下的“空间分布”教学路径及案例 |
| 第二节 “空间联系”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间联系”教学目标 |
| 二、“功能区”思想方法指导下的“空间联系”教学路径及案例 |
| 第三节 “空间过程”的教学路径 |
| 一、基于学科逻辑的“空间过程”教学目标 |
| 二、基于构成单元的“空间过程”教学路径及案例 |
| 第四节 “关于人地关系的地域系统”对人文地理教学的总体指向 |
| 一、高中人文地理教学在总体方向上的常见偏差 |
| 二、高中人文地理教学应把握的总体目标 |
| 三、高中人文地理教学的总体方向:从关注“人”到关注“人地关系” |
| 四、“大同”与“小异”:总体教学方向与核心主题具体教学路径的关系 |
| 第五节 以“区域”为立足点认识人地关系 |
| 一、从区域视角认识人地关系的合理性 |
| 二、从区域视角认识人地关系的三个基本维度 |
| 三、区域视角下人地协调观素养内涵的结构 |
| 四、从区域特征到区际联系-初高中人地协调观培养要求级差 |
| 第五章 人文地理学科逻辑教学指导作用的实践运用-高中人文地理课堂观察 |
| 第一节 基于学科逻辑的课堂观察量表指标体系设计 |
| 一、根据人文地理核心主题确定一级指标 |
| 二、依据人文地理核心主题教学思路设计二级指标 |
| 第二节 水平层级的拟定 |
| 一、不同水平层级的划分和表述 |
| 二、水平层级赋值方法 |
| 第三节 课堂观察量表的信度和效度检验 |
| 一、内容效度 |
| 二、校标效度 |
| 三、信度 |
| 第四节 学科逻辑视角下的高中人文地理课堂观察 |
| 一、课堂观察过程 |
| 二、高中人文地理课堂观察结果分析及讨论 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| (一)人地关系地域系统为理解人文地理学科逻辑提供了两个切入点 |
| (二)人文地理学科知识逻辑的教学指导作用主要在于建立高中人文地理知识结构 |
| (三)人文地理学科思维逻辑的教学指导作用主要在于把握人文地理核心主题教学思路 |
| (四)学科知识逻辑和思维逻辑可作为课堂观察量表设计的基础 |
| 二、研究展望 |
| (一)学科逻辑指导人文地理教学的效果需要实验进一步检验 |
| (二)基于学科逻辑的教学研究应兼顾教师的“教”和学生的“学” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :“人文地理学科逻辑的教学指导作用”认同度专家咨询问卷 |
| 附录二 :咨询专家相关信息 |
| 附录三 :基于学科逻辑的课堂观察量表二级指标水平层级说明 |
| 附录四 :课堂观察量表信效度检验所用的课例素材 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）关于数学师范生的MKT水平调查研究 ——以高中数学概率内容为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学科教学知识(PCK) |
| 2.2 数学教学内容知识(MPCK) |
| 2.3 面向教学的数学知识(MKT) |
| 2.4 “概率”的相关研究 |
| 2.4.1 中学生“概率”常见错误的研究 |
| 2.4.2 对职前教师、在职教师“概率”知识的研究 |
| 2.5 综述小结 |
| 3 理论框架 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 理论框架的确立 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 问卷编制 |
| 4.3.2 评分标准 |
| 4.3.3 难度区分度分析 |
| 4.3.4 信效度分析 |
| 5 研究结果 |
| 5.1 数学师范生的MKT整体表现 |
| 5.1.1 MKT(面向教学的数学知识)整体调查结果分析 |
| 5.1.2 不同个人背景下数学师范生MKT水平差异分析 |
| 5.2 数学师范生在各知识子类别上的表现 |
| 5.2.1 CCK(一般内容知识)调查结果分析 |
| 5.2.2 SCK(专门内容知识)调查结果分析 |
| 5.2.3 HCK(横纵向内容知识)调查结果分析 |
| 5.2.4 KCS(内容与学生的知识)调查结果分析 |
| 5.2.5 KCT(内容与教学的知识)调查结果分析 |
| 5.3 各知识子类别之间的差异 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 数学师范生MKT整体水平有待提高 |
| 6.1.2 不同个人背景下数学师范生的MKT水平存在差异 |
| 6.1.3 MKT各知识子类别之间发展不均衡 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 对数学师范生的建议 |
| 6.2.2 对数学师范生教育课程设置的建议 |
| 7 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :数学师范生关于概率的MKT水平调查问卷 |
| 附录2 :调查问卷的评分标准 |
| 致谢 |
（7）MKT视角下数学师范生概率知识的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)学科教学知识(PCK)的相关研究 |
| (二)数学教学内容知识(MPCK)的相关研究 |
| (三)面向教学的数学知识(MKT)的相关研究 |
| (四)综述小结 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (三)研究对象 |
| (四)研究设计与说明 |
| 1.调查问卷的设计与说明 |
| 2.访谈内容的设计与说明 |
| 3.调查问卷的效度与信度 |
| 四、调查的结果统计与分析 |
| (一)调查问卷评分标准制定与评分结果处理 |
| 1.调查问卷评分标准制定 |
| 2.调查问卷评分结果处理 |
| (二)师范生在各知识子类别上的调查结果与分析 |
| 1.师范生5个知识类别的综合调查结果与分析 |
| 2.CCK(一般内容知识)调查结果与分析 |
| 3.SCK(专门内容知识)调查结果与分析 |
| 4.HCK(横纵向内容知识)调查结果与分析 |
| 5.KCS(内容与学生的知识)调查结果与分析 |
| 6.KCT(内容与教学的知识)调查结果与分析 |
| 7.影响数学师范生MKT水平的来源分析 |
| (三)高、中、低水平MKT师范生访谈与分析 |
| 1.高、中、低水平访谈对象的选取 |
| 2.访谈结果与分析 |
| 五、结论及建议 |
| (一)研究的主要结论 |
| 1.数学师范生概率的学科内容知识出现缺失 |
| 2.数学师范生概率的学科内容知识理解不深 |
| 3.数学师范生概率的学科教学知识初步具备 |
| 4.数学师范生概率的学科教学知识有待提升 |
| 5.数学师范生概率的MKT水平的提升来源多样 |
| 6.高、中、低水平MKT师范生概率的学科内容知识差异显着,学科教学知识差异不显 |
| 7.调查中发现数学师范生存在的其他问题 |
| (二)对提升数学师范生MKT水平的建议 |
| 1.查漏补缺,深刻理解,扎实掌握学科内容知识 |
| 2.结合理论与实践,逐步提升学科教学知识 |
| 3.注重MKT理论下5 个知识类别的均衡发展,综合运用 |
| (三)有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：MKT视角下数学师范生概率知识的调查问卷 |
| 附录2 ：访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
（8）汉语假设条件复句中违实成分对违实语义识解的影响 ——来自实验研究的证据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外关于汉语违实语义识解问题的早期争论 |
| 2.1.1 争论的缘起:Bloom关于汉语母语者违实语义识解问题的观点 |
| 2.1.2 争论的展开:国外学者对Bloom观点的质疑与Bloom的扞卫 |
| 2.1.3 本研究关于尚存问题的看法 |
| 2.2 国内外违实语义识解研究现状与思考 |
| 2.2.1 国外违实语义识解研究现状 |
| 2.2.2 国内违实语义识解研究现状 |
| 2.2.3 对未来汉语违实语义识解研究的思考 |
| 2.3 汉语假设条件复句、违实条件复句与违实成分 |
| 2.3.1 汉语假设条件复句 |
| 2.3.2 汉语违实条件复句 |
| 2.3.3 汉语违实成分 |
| 2.3.4 汉语违实成分研究被长期忽视之缘由 |
| 2.4 典型违实成分对违实语义生成(识解)影响的研究现状 |
| 2.4.1 复句特征:复合句式、假设连词和条件小句命题内容 |
| 2.4.2 时间直指词“当时”和语气助词“了” |
| 2.4.3 语气副词“真的”和条件从属词“的话” |
| 2.5 典型违实成分对违实语义识解影响研究尚未解决的问题 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 问卷实验 |
| 3.1.1 问卷实验目的 |
| 3.1.2 问卷实验指标 |
| 3.2 眼动实验 |
| 3.2.1 眼动实验目的 |
| 3.2.2 眼动实验兴趣区 |
| 3.2.3 眼动实验指标 |
| 3.2.4 眼动实验设备 |
| 3.3 被试 |
| 3.3.1 问卷实验被试 |
| 3.3.2 眼动实验被试 |
| 3.4 实验材料 |
| 3.5 实验设计 |
| 3.6 实验过程 |
| 3.6.1 问卷实验过程 |
| 3.6.2 眼动实验过程 |
| 3.7 实验数据处理与分析 |
| 第四章 复句句式与条件小句命题内容对句子违实语义识解的影响 |
| 4.1 实验1复句句式与条件小句命题内容对违实语义识解结果的影响 |
| 4.1.1 方法 |
| 4.1.2 结果与分析 |
| 4.1.3 讨论 |
| 4.2 实验2复句句式与条件小句命题内容对违实语义识解过程的影响 |
| 4.2.1 方法 |
| 4.2.2 结果与分析 |
| 4.2.3 讨论 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 假设连词与条件小句命题内容对违实语义识解的影响 |
| 5.1 实验3假设连词与条件小句命题内容对违实语义识解结果的影响 |
| 5.1.1 方法 |
| 5.1.2 结果与分析 |
| 5.1.3 讨论 |
| 5.2 实验4假设连词与条件小句命题内容对违实语义识解过程的影响 |
| 5.2.1 方法 |
| 5.2.2 结果与分析 |
| 5.2.3 讨论 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 时间直指词“当时”与语气助词“了”对违实语义识解的影响 |
| 6.1 实验5时间直指词“当时”与语气助词“了”对违实语义识解结果的影响 |
| 6.1.1 方法 |
| 6.1.2 结果与分析 |
| 6.1.3 讨论 |
| 6.2 实验6时间直指词“当时”与语气助词“了”对违实语义识解过程的影响 |
| 6.2.1 方法 |
| 6.2.2 结果与分析 |
| 6.2.3 讨论 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 语气副词“真的”与条件从属词“的话”对违实语义识解的影响 |
| 7.1 实验7语气副词“真的”与条件从属词“的话”对违实语义识解结果的影响 |
| 7.1.1 方法 |
| 7.1.2 结果与分析 |
| 7.1.3 讨论 |
| 7.2 实验8语气副词“真的”与条件从属词“的话”对违实语义识解过程的影响 |
| 7.2.1 方法 |
| 7.2.2 结果与分析 |
| 7.2.3 讨论 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 综合讨论 |
| 8.1 各违实成分对高违实命题复句违实语义识解的影响 |
| 8.1.1 各违实成分对高违实命题复句违实语义识解结果的影响 |
| 8.1.2 各违实成分对高违实命题复句违实语义识解过程的影响 |
| 8.2 各违实成分对一般命题复句违实语义识解的影响 |
| 8.2.1 各违实成分对一般命题复句违实语义识解结果的影响 |
| 8.2.2 各违实成分对一般命题复句违实语义识解过程的影响 |
| 8.3 各违实成分对复句违实语义识解影响的启示 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 研究贡献和主要发现 |
| 9.1.1 本研究的贡献 |
| 9.1.2 研究发现 |
| 9.2 研究的局限和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 1. Bloom相关实验材料及结果 |
| 附录 2. 作者与Bloom邮件通信 |
| 附录 3. 调查问卷和眼动实验的指导语及选项 |
| 附录 4. 眼动实验问卷(访谈) |
| 附录 5. 眼动实验知情同意书 |
| 附录 6. 实验 1-2 语言材料样例 |
| 附录 7. 实验 3-4 语言材料样例 |
| 附录 8. 实验 5-6 语言材料样例 |
| 附录 9. 实验 7-8 语言材料样例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）编辑部集体分层初审的实施细则及优势（论文提纲范文）
| 1 集体分层初审的必要性和可行性 |
| 2 集体分层初审制度及内容 |
| 2.1 集体分层初审的制度制订编辑部将集体分层初审作为一种工作制度定期执行。 |
| 2.2 集体分层初审的内容分工 |
| 3 集体分层初审的具体实施细则 |
| 3.1 负责稿件一般内容的审稿 |
| 3.1.1 是否属于本刊报道的内容 |
| 3.1.2 文章格式 |
| 3.1.3 稿件的可读性 |
| 3.1.4 学术不端的检测 |
| 3.1.5 关于署名单位 |
| 3.1.6 关于署名作者 |
| 3.2 方法学的审阅 |
| 3.3 文章的学术价值初审 |
| 3.4 初审的结论和报告 |
| 3.4.1 直接送同行评议 |
| 3.4.2 修回再审 |
| 3.4.3 直接退稿 |
| 4 实施集体分层初审的优势 |
| 4.1 节约资源 |
| 4.1.1 人力资源 |
| 4.1.2 外审稿件数量变化 |
| 4.2 送外审稿件质量提高 |
| 4.3 时效性提高 |
| 4.4 获得审稿专家和作者的认可 |
| 4.5 编辑获得再学习的机会 |
| 5 结束语 |
（10）数学师范生学科知识发展研究 ——以高中向量知识为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第零章 绪论 |
| 0.1 研究问题的背景 |
| 0.1.1 社会对教师专业发展的关注 |
| 0.1.2 高校数学师范教育的现状 |
| 0.2 研究的具体问题 |
| 0.3 研究意义 |
| 0.3.1 理论意义 |
| 0.3.2 实践意义 |
| 0.4 研究框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 教师的专业发展研究 |
| 1.2 教师的专业知识研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 文献研究法 |
| 2.1.2 调查问卷法 |
| 2.1.3 案例研究法 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 数据收集 |
| 2.2.2 数据处理与分析 |
| 第三章 数学师范生学科知识调查结果分析 |
| 3.1 调查问卷评分标准制定与评分结果处理 |
| 3.2 一般内容知识(CCK)调查结果与分析 |
| 3.3 专门内容知识(SCK)调查结果与分析 |
| 3.4 横纵向内容知识(HCK)调查结果与分析 |
| 第四章 数学师范生学科知识的发展 |
| 4.1 视频分析 |
| 4.1.1 视频分析过程 |
| 4.1.2 视频分析水平的前后变化 |
| 4.2 小组讨论 |
| 4.2.1 一般内容知识(CCK)的发展 |
| 4.2.2 专门内容知识(SCK)的发展 |
| 4.2.3 横纵向内容知识(HCK)的发展 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 数学师范生学科知识的现状 |
| 5.1.2 数学师范生学科知识的发展 |
| 5.2 启示 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 数学师范生学科知识调查问卷 |
| 附录二: 调查问卷评分标准 |
| 附录三: 视频分析报告单 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、General Contents（论文参考文献）
- [1]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]职前教师与在职教师关于函数与方程的MKT比较研究[D]. 卜娇. 青岛大学, 2020(01)
- [3]小学数学教师教学知识认同程度与群体差异调查研究[D]. 杨梦溪. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]新手教师与经验教师MKT比较的个案研究 ——以高一（上）函数部分为例[D]. 李悦. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [5]人文地理学科逻辑的教学导向[D]. 欧阳子豪. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]关于数学师范生的MKT水平调查研究 ——以高中数学概率内容为例[D]. 曾珍. 江西师范大学, 2019(03)
- [7]MKT视角下数学师范生概率知识的调查研究[D]. 余玉兰. 渤海大学, 2019(01)
- [8]汉语假设条件复句中违实成分对违实语义识解的影响 ——来自实验研究的证据[D]. 周思敏. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]编辑部集体分层初审的实施细则及优势[J]. 蒲素清,罗云梅,李缨来,杜亮. 编辑学报, 2019(02)
- [10]数学师范生学科知识发展研究 ——以高中向量知识为例[D]. 潘伊人. 扬州大学, 2019(02)