一、渭南师专毕业生调研（论文文献综述）
郭鹏慧[1]（2021）在《地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案》文中认为作为师范教育“师范性”的象征,教育实习是提升师范生实践能力的关键,是实现师范生培养不可或缺的教学环节,更是推动教师教育改革的重要力量。顶岗实习作为一种特殊的教育实习模式,在建立开放有序、上下衔接、培养培训一体化新型教师教育体系中起着桥梁和纽带作用,是有效服务基础教育的平台。近年来,随着我国顶岗实习大规模程度的深化开展,存在亟待解决的现实问题。本研究主要采用文献法、历史研究法、问卷调查法、个案研究法,以河北师范大学顶岗实习改革为个案,对其十五年发展历程进行梳理分析,结合问卷法进行现状实证调查,分析现阶段河北师范大学顶岗实习过程中存在的问题,提出进一步改进的设想,以期为我国地方师范院校顶岗实习改革提供借鉴之处。正文具体分为七个部分:第一部分,绪论。包括问题的提出、研究意义、国内外教育实习顶岗实习的研究综述、概念界定、理论基础、研究思路与方法等几个部分。第二部分,地方师范院校顶岗实习的基本概况。收集整理相关文献分析地方师范院校顶岗实习产生的背景及发展历程,结合时代背景对河北师范大学顶岗实习改革历程进行阶段划分。第三部分至第六部分,分别从制度建设、教师指导、素质提升、评价考核等四个方面,论述河北师范大学在顶岗实习过程中所做的改革与努力,对于充实顶岗实习工作的实践具有一定的意义。第七部分,河北师范大学顶岗实习改革的总体评价。总结河北师大顶岗实习改革取得的成绩,以及顶岗实习中存在的问题,提出进一步完善顶岗实习的发展策略。
向远林[2]（2020）在《陕西传统乡村聚落景观基因变异机制及其修复研究》文中提出传统乡村聚落是中国农耕文明的宝贵遗产,亦是乡村振兴的重要目标对象。陕西是中华文明特别是中国农耕文明的重要发祥地之一,具有悠久的历史和典型的传统乡村聚落景观。景观基因理论借鉴生物基因表达、遗传、变异的理论与方法来研究传统乡村聚落景观,是解释传统乡村聚落景观形成、发展、演变的很好的理论与方法。因此,结合陕西区域传统乡村聚落景观具体特征,本研究以陕西113个国家级传统村落为研究样本,应用景观基因理论的主要理论体系与研究方法,从陕西省域、传统乡村聚落景观文化生态区及单个聚落三大尺度,对陕西传统乡村聚落景观基因的变异机制及其修复进行全面、系统性研究。首先,本研究分析了国内外传统乡村聚落景观及景观基因研究进展,发现传统乡村聚落景观基因变异性是目前国内外学者们尚未深入探讨的研究领域,而陕西传统乡村聚落又体现出一定的景观基因变异趋势,因此,其变异机制及修复研究是一个尚待解决的科学问题。接着,在省域尺度（宏观尺度）下,研究了陕西传统乡村聚落基本特征、景观基因识别提取及图谱构建等,作为景观基因变异性研究的重要基础。首先梳理了陕西传统乡村聚落景观形成的自然和人文历史的总体环境,探讨其历史演变脉络及基本特征,并从时间和空间两个维度,研究了它的总体格局。继而,提出适于陕西传统乡村聚落的景观基因识别指标体系,对其景观基因进行了识别、提取,分析了其景观基因基本特征和不同景观特质类型聚落的空间特征。在此基础上,以景观基因分析为主要研究方法,提出了陕西传统乡村聚落景观特质形成与表达的总体机制;进一步提出适于陕西传统乡村聚落景观基因组的图谱体系,并对其图谱进行了系统构建。之后利用图谱分析的方法,提出了陕西传统乡村聚落景观基因遗传和更新的总体机制,并分析了其遗传、变异的总体趋势。然后,在文化生态区尺度（中观尺度）下,系统研究了传统乡村聚落景观基因变异特征、变异机制、变异性判定等景观基因变异性研究的若干核心理论问题。首先对陕西传统乡村聚落景观意象、景观基因信息链进行了构建。然后,对陕西传统乡村聚落景观进行文化生态区划,分析了各区景观基因变异特征,并进一步构建区域景观基因识别系统。在此基础上,提出了陕西传统乡村聚落景观基因的总体变异机制,分析了其总体变异特征,并探讨了景观基因变异性判定的操作流程。最后,进行单个聚落尺度（微观尺度）的研究。首先提出了传统乡村聚落景观基因信息链修复的理论框架,然后以质性研究等方法为主要研究方法,按照修复理论框架,以陕西四个典型变异聚落为例,探讨了如何对变异聚落进行景观基因信息链修复。在此基础上,提出了基于景观基因信息链修复的传统乡村聚落景观主要保护利用模式。本研究采用景观基因理论相关研究方法,在识别提取陕西传统乡村聚落景观基因并系统构建其景观基因组图谱基础上,对其形成与表达机制、遗传与更新总体机制、总体变异机制、景观基因信息链、区域景观基因识别系统等核心问题进行了深入研究;厘清了陕西传统乡村聚落景观基因的变异特征、变异机制等关键问题,对陕西典型变异传统乡村聚落进行了景观基因信息链修复,并探讨了传统乡村聚落景观基因信息链修复的实践应用,为传统乡村聚落保护、振兴与合理利用提供了全新的理论和方法。本研究结合陕西区域传统乡村聚落景观特征开展相应研究,将景观基因研究从全国层面推向区域层面,并走向景观基因变异及修复研究的全新领域,对推动景观基因理论发展具有一定积极意义。
李铁绳[3]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中进行了进一步梳理基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
陈书芳[4]（2018）在《基于生态旅游的梅山地区景观格局与规划设计研究》文中研究指明景观不仅是一个与人类活动有着紧密联系的宏观生态学研究对象,也是一种重要的旅游资源。梅山地区聚居着汉、瑶、苗等多个民族,深受梅山文化影响,境内山峦叠嶂、森林苍莽、清溪潺潺,蕴含着丰富的自然和人文景观资源。近年来,梅山地区依托良好的生态环境和深厚的历史底蕴,吸引了众多的旅游者,旅游业发展较快。然而,作为湖南省生态建设的重点区域,在面临经济发展和资源保护的矛盾时,如何走出一条合理利用景观资源之路,既能青山常在、文化永续,又能发挥资源更大的生态效益和社会效益,已经成为实现梅山地区社会、经济与环境协调发展的重要问题。为此,本文以梅山核心区的安化县和新化县为研究范围,综合运用生态旅游学、景观生态学、文化地理学、景观生态规划、景观设计等原理,利用RS、GIS等技术,对两县的旅游景观资源进行梳理归纳,分析其景观空间格局及其变化的驱动因素,并从景观环境特征、人地作用关系、景观潜在利用方式等方面对景观适宜性进行评价,探讨生态旅游发展策略和模式,力图提出一套可持续发展的、整体优化的景观利用方案,探索一条适合梅山特色、符合时代发展潮流的生态规划路径。同时将理论与实践相结合,以中国梅山文化园的景观规划设计为例,探索一套行之有效的设计方法,进而丰富并完善地域性乡村景观生态规划的理论体系,为梅山文化的保护和梅山地区社会全面和谐发展提供决策参考和有效途径。全文共分为八章,研究内容按逻辑关系可以归纳为三个部分:研究背景及理论研究、对象分析研究、策略及实践研究。第一章和第二章为课题背景及理论研究。第一章首先阐述了论文研究的背景,接着通过文献的收集与查阅,针对与论文密切相关的核心概念进行了界定,并从论文的研究目的与意义、研究内容与方法、研究的技术路线等方面进行了综合阐述。第二章针对国内外相关领域研究进展、研究现状、研究内容等进行了综合分析。第二部分为对象分析研究,主要针对梅山地区景观资源、景观格局和景观适宜性评价做系统分析,涵盖了第三章、第四章和第五章内容。第三章,通过文献收集与实地调研,对梅山地区的景观资源生成发展语境进行分析,并将梅山地区的自然景观和文化景观资源进行分类整理,进而研究梅山地区生态旅游发展现状及存在的问题。第四章,在获得的梅山地区地形图、卫星图、土地利用图等基础数据上,借助GIS的空间分析及数据的处理功能,对研究区的28项景观空间格局指数进行分析,并分析景观格局及其变化情况,从而提高后期景观生态规划定位的准确性、现实性和工作效率。第五章,运用GIS的综合分析功能,构建梅山地区景观生态适宜性AHP评价指标体系,并从景观资源环境特征、人地作用关系特征、景观潜在利用方式、传统村落整体人文生态系统评价等方面对梅山地区景观生态适宜性进行系统评价。第三部分为策略及实践研究,包括第六章、第七章和第八章,从宏观、中观、微观三个层次提出解决问题的方法。第六章,通过SWOT分析、问卷调研等方法科学分析梅山地区生态旅游发展条件,进而提出有针对性的生态旅游发展策略。第七章是在上述研究基础上,提出一套符合地域特色、整体优化的梅山地区景观生态规划方案,主要包括梅山地区景观格局优化规划、生态旅游景观规划、环境文化保护规划等方面的系统研究。第八章,在操作层面上对提出的理论与方法进行验证,选取安化县梅山文化园景观规划设计为案例,遵循从理论到实践,再从实践到理论的科学方法展开研究,使理论与实践共同完善,从小尺度探索一套行之有效的设计方法,为梅山地区景观资源的保护和利用提供实证借鉴。最后的结语部分对本论文的主要研究结论、创新点和不足进行了总结,并对今后的研究工作进行展望。
浦晗[5]（2018）在《南戏百年学术史论（1913-2013）》文中进行了进一步梳理南戏作为我国最早成熟的戏曲形式,以高度综合的艺术形式,结束了中国戏剧漫长的酝酿期,揭开了中国戏剧成熟期的篇章。它上承歌舞百戏,下启昆腔乱弹,是中国戏曲发展历程中一个的重要节点。但由于古代文人的偏见与“重北轻南”曲学思维的影响,南戏在古时却罕有学者关注,有关南戏的记载和研究也呈现出片面、破碎而单一的特征,人为地造成了巨大的学术空白。晚近以降,中国社会的近代化转型引发了学术语境的新旧转向,传统学术在对西学的调试与顺化中走向裂变,正统诗文的地位趋于式微,民间通俗文艺的社会价值在各类文体的“文学革命”中得以重估,并被提振到了前所未有的高度,其蕴含的学理价值也被学者逐渐发掘,中国民俗学的大幕缓缓揭开。在这一背景下,第一批在近代教育体制中成长起来的学人开始以现代学术的理念对南戏进行观照,初步建构了近代南戏研究的范式。随着一批重要文献的陆续发现,众多国内外的民间文学研究者利用这些文献展开了对南戏剧目与曲文的辑佚,以此还原南戏真实的历史面貌,搭建南戏研究的文献基础;与此同时,晚近佛学的复兴与“文化移动论”学说的引介,为“印度戏剧输入说”的酝酿提供了理论温床及文化地缘的阐释依据,诱发了学界对南戏产生问题的集体性探讨,客观地形塑了现代南戏史述的完整模式。南戏研究也在这一内外向的双重探原中走向了的专门化。南戏学术伴随着百年学术的整体进路而升降沉浮,在形成专题思想史的同时在其间清晰地呈现出了学术之“势”。二十世纪下半叶,起步阶段的社会主义建设所带来的对文化遗产价值的功利性诉求,以及戏曲自我发展的实际需要,最终在1956年引发了文艺界对《琵琶记》的大讨论。在这场盛况空前的讨论中,这一批由“旧”入“新”的学者开始尝试以文艺社会学的理念去阐释古代经典文本,在对政治意识形态的迎合与疏离中坚守着学术的主体性,平衡着学术与政治的天平,并在“大讨论”之后将南戏研究带入了第二个历史高峰。但随着意识形态的强化步入极端,南戏研究也无力抗争地迅速陷入了政治的泥沼,成为了庸俗社会学的注脚。文革结束以后,学界通过深刻的学术反思重塑了学术的传统与谱系,在方法论的自觉与燥热中,西方文艺研究的理论体系渗入了传统戏曲研究的畛域,南戏研究也顺着新时期文艺研究解构式的后现代逻辑而逐步走向了多元化。深入到具体的研究事项,作为研究核心内容的南戏史述最终要通过“释名”而达到了意义的完成,而“释名”的过程则具象地勾勒出了史述之“度”。史着中的南戏书写直观地展现了现代南戏研究的“格局”与“视角”。南戏的历史研究则是南戏研究中最为核心也是争议最多的研究领域。但在这诉讼纠纷与公案频出的南戏史述中,南戏本身的名称亦得到了学界最大程度地辨析,学者开始有意识地在戏曲史的视阈下串联历史中的南戏文献,各种称谓被历时性地从文献记载中析出,并与南戏发展的历史相连接,南戏的概念从长时期割裂式的平面变成了立体而关联的图示。在“正名”的过程中,南戏所指称的对象逐渐“僭越”了短时段与单一化剧种的矩矱,而具备了整体性的戏曲史与戏曲学意义,逐步生成了完整而立体的学科概念。南戏研究百年的历史进程生发了南戏作为学科的意义,也同时建构了多元的研究维度与学术空间。这些多元的研究层次构成了南戏作为现代学科的内部结构,生动地描摹了研究者的审视之“维”。文献是研究的基本面,文献的发现、整理与研究贯穿了现代南戏研究从始至今的整个流程,也塑造了南戏研究“言而有据、论从史出”的学科品格。舞台艺术的研究则以文献为基架,又同时最大程度地延展了文献研究的意义,补充了文献视角的单一性,构成了南戏学科发展过程中一个不可或缺的重要支点。而在文献与舞台艺术的研究维度之外,南戏学术还有一个“日常”与“非日常”的社会学空间。前者在向上的立场中强调南戏作为宏观的社会结构及其具备的社会功能,后者则在向下的方向里呈现了其作为民间微观社会行为的社会观念。这一社会学的批评空间最大程度地延展了南戏学科的边界,为南戏形成发展等问题的戏曲史研究、舞台艺术研究,以及版本、剧情、思想等方面的文本研究,提供了从社会外围因素出发的观察视角。总体而言,南戏研究从近代的起步至今,在百年时光的洗礼与沾溉中,在一代又一代戏曲学人的开拓与耕耘下,取得了丰硕而瞩目的成就。它整体性地融入了中外思想文化的百年历史进程,其本身即构成了一部完整了现代思想史。在南戏研究的发展过程中,关于南戏的学术共同体随之聚合并分衍,一个个南戏学术重镇陆续建设,最终形成了富有层次感的当代南戏研究格局。随着学界对南戏的剧目、曲文辑佚工作的进展,对南戏发生、发展历史梳理的深入,南戏的历史面貌被逐步还原,文献中关于南戏的概念也得以重构、拼接,多维的研究层次也随之生成,从外到内地形构了“南戏学”的内涵与意义。
蒲向明[6]（2017）在《西北联大学子王乐恺与陇南师范教育源流》文中研究指明陇南师范教育肇源于西北联大学子王乐恺,他参与了成县县立简易乡村师范学校的筹建,并被委派担任该校首任校长。他提出"坚苦奋达"的办学理念,重视教师队伍建设,重视民主管理、制度保障、教学与实践结合、重视能力培养,学校以业绩被升格为"省立成县师范学校",使陇南师范教育的发展在甘肃全省教育发展占有了重要位置。陇南师范教育的另一支流礼县师范学校,在特定历史条件下曲折发展,在28年的办学历史中,形成"勤奋求实、博学创新"的办学特色。它与成县师范双流合一建成实力强健的陇南师范学校,为后来陇南师范教育转型升级为高专层次打下了坚实基础。目前,陇南师范教育面临着新转型升级向本科层次发展的机遇与挑战,"坚苦奋达"仍然是走向成功的要义。
李拉[7]（2015）在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中认为在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从三个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为三个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上三个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前三章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第三个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；三是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
臧兴兵[8]（2011）在《生源地助学贷款可持续发展研究》文中认为生源地助学贷款在我国正方兴未艾,其政策流变过程中充满了多方的博弈。随着问题源流、政策源流和政治源流不断汇集,新的政策窗口终于在2007年徐徐打开。以此为分水岭,这一制度经历了“农信社时代”、“国开行时代”两个发展阶段,目前国开行模式已成为国家助学贷款的主流。它具有鲜明的中国特色,同时国际上相对成熟的学生贷款方案对其可持续发展也具有一定的借鉴和启示意义。相对于校园地助学贷款,该制度进行了多方面的创新,具有明显的比较优势。但目前贷款供求矛盾还相当突出,政策在实施过程中困难很多。这既有制度设计本身的原因,也有外部环境因素的制约与影响。本研究通过对甘肃、湖北等省实地走访与问卷调查发现,生源地助学贷款逐渐成为高校贷款学生的“第二财政”；其规模与普通中学毕业人数、生源地人口、乡村从业人数、农村居民人均纯收入和人均GRP显着相关；但银行放贷意愿仍然是决定贷款规模的最主要因素,而且贷款审批发放的“计划色彩”还相当浓厚。影响该制度可持续发展的外部环境因素包括经济环境、社会制度和文化背景等。其中,家庭经济状况反映了学生的贷款需求,银行放贷意愿决定了贷款供给,而且“供给决定需求”现象很明显,但其前提是市场机制十分健全。因此政府必须减少干预和管制,还市场主体一个良好的生态环境,促其多元化发展,提高银行的积极性和创造性。生源地助学贷款的社会制度约束主要表现为法制不健全、行政的不当干预等方面；文化背景中突出的影响因素是信用文化建设滞后。在其内部运行规律中,杠杆原理起着核心作用。从宏观上看,中央政府运用财政—金融杠杆,加大先富者、地方政府、学生及其家庭对高等教育的投入,确保地方财政及居民收入投入到高等教育,实现“以轻拔重”的杠杆功效。生源地助学贷款涉及学生（家庭）、银行（国开行或农信社）、各级政府、高校以及保险公司等,多元主体间存在着动态博弈。只有引入更多的市场机制,才能实现博弈的均衡。实践表明,生源地助学贷款的资助效果与激励作用均比较明显。笔者提出,正如物质世界的“波粒二象性”一样,教育也同时具有生产功能和信号功能。生源地助学贷款既能促进人力资本积累,也有助于贷款学生外在教育信号的增强,从而可能实现人力资本的跃迁,促使学生摆脱“次要劳动力市场”。关于生源地助学贷款可持续发展的路径,本研究主要从三个方面进行阐述。一是理念与文化。需要强化市场化、多元化等发展理念,优化金融生态环境,大力弘扬信用文化,加强诚信教育,树立人本思想。国开行更要加快金融创新和市场开发步伐,在战略定位中更多地关注民生、关心人的发展。二是制度设计。首先要突破现有社会制度的不利约束,切实加强法制建设；其次要完善操作管理流程,加快资助中心建设,尤其要引导保险、证券化等中介机构和市场机制的充分参与,使得贷款可以如期回收,现金流能够良性循环,违约与呆坏账损失可控,贷款资金流通顺畅,存量有保证,金融生态链不至于中断；再次,要划定金融与政府行政的边界,防止行政对金融的不正当干预。三是经济的可持续发展。经济可持续发展是金融可持续发展的基础。只有经济持续繁荣,弱势群体收入水平才能逐渐提高,毕业学生才会有足够收入用于还款,公共教育投入及生源地助学贷款中的政府补贴才能持续增加,贷款覆盖面、高等教育入学机会才能持续扩大。
邓磊[9]（2011）在《我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究》文中研究指明我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台。但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资。从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业。但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范。这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”。面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,透视其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据。具体来说,论文包括九个部分：第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路。第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据。然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础。第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析。第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架。第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达国家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据。第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据。第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据。第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究。第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足。研究结论：1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业。其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设。科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位。对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所;化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所。对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显着地高于其他院系。对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市（除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外）开设了科学教育（本科）专业。其中,西南地区有14所高校开设了该专业;西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所。x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显着地高于其他地区。对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设。对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%。对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的。2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成。子研究一（第4部分）：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神。所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识;在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等。在专业知识部分,从对《科学课程标准（3-9年级）》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2。子研究二（第5部分）：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成。教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程。但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程。子研究三和子研究四（第6、7部分）发现：我国从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程。学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域。通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构。在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类。3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显着的差异,课程设置非常分散。对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域。对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显着的差异。对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显着集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显着；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·技术·社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散。对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显着差异。123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·技术·社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显着地集中。总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显着地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程。对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步。在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设。教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类。其中,教学技能类课程的开设门数显着地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高。在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显着地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显着集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程。虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论。但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程。不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少。据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考。
王玉丰[10]（2008）在《常规突破与转型跃迁 ——新建本科院校转型发展的自组织分析》文中进行了进一步梳理自1998年以来,我国有一大批专科院校经合并、重组、转制等方式升格为本科院校,它们因组建时间尚短,通常被称为“新建本科院校”。客观地讲,这类院校虽然形式上已是本科院校,但实质上仍然没有达到本科院校的内在要求,正处于由层次转型向内涵转型的过渡时期,因此,如何真正实现从形式到实质的转型就成为新建本科院校发展进程中一个亟待解决的问题。本研究正是建立在求解“新建本科院校转型发展”问题的基点上,以这类院校转型发展为研究的主线,遵循“一般→个别,静态→动态”的研究进路,从新建本科院校的现实图景切入,将实地研究的结论作为理论研究的依据,并力图在自组织理论的分析框架内,全面而深入地解析影响学校转型发展的相关变量,系统而客观地揭示新建本科院校转型发展的内在逻辑,理性而前瞻地探寻这类院校转型发展的目标趋向,以期为这类院校的转型发展提供切实的理论指导。论文的第一部分以现实图景为立论前提,按照由面到点的研究思路,对新建本科院校转型发展予以全面检视。首先,从“面”上着眼,通过对新建本科院校兴起及其成因的深刻剖析,指出这类院校的形成是历史与现实共同形塑的结果;同时,通过对新建本科院校“追赶式”发展的现实描摹以及内外部困境的立体解读,指出实施转型发展是新建本科院校摆脱当前困境、实现良性运行的理性选择。其次,从“点”上入手,分别选取三所不同类别的新建本科院校作为案例进行深度的实地研究,通过对这些院校发展过程的全景式描述,客观地展示出它们转型发展的真实状况,进一步证明了新建本科院校只有谋求常规突破,实施转型发展,才能化解前进中的危机,从而达到自身发展的最佳状态。论文的第二部分以自组织理论为分析框架,分别从静态和动态两个维度对新建本科院校的转型发展给予理论探讨。首先,从静态层面对影响新建本科院校转型发展的因素进行全面检索,并过滤出三个一级变量及其相应的二级变量,通过对这些变量的深刻解析,指出各变量对新建本科院校转型发展的影响力度具有非均衡性。其中,外源变量是转型发展的客观条件,起辅助性作用;内源变量是转型发展的现实依据,起主导性作用;而支配变量则是转型发展的内在基核,起决定性作用。其次,从动态层面深入探究新建本科院校转型发展的内部作用机制,揭示出这类院校转型发展的动力学机制、路径实现机制以及逻辑演进机制;同时指出各变量间竞争与协同的非线性作用是新建本科院校转型发展的基本动力,分叉与选择是新建本科院校转型发展的实现路径,渐进式发展与跃进式发展是新建本科院校转型发展的两种主要演进方式。论文的第三部分以上述实践考察与理论分析的研究结果为依据,在对新建本科院校转型跃迁态势全面把握的基础上,刻画出这类院校必然要从当前状态向更高一级的渐近稳定定态跃迁的转型趋势。同时,通过对我国目前高校分类的全面检视和理性审思,指出高校分类中存在的事实缺陷是导致新建本科院校盲目发展的主要诱因,并从新建本科院校实践的层面论证了教学服务型大学是这类院校转型发展的客观目标与现实归宿。论文的最后,对整个研究给予全面总结,并归纳出以下主要结论:第一,新建本科院校是顺应时代发展的产物,它们当前所面临的诸多困难与问题,都是学校快速发展过程中必然要遇到的,这类院校只有充分发挥自身优势,实施转型发展,才能摆脱现实困境,实现学校的良性运行。第二,新建本科院校转型发展并非率性而为、漫无目标地随意转变,其转型具有明确的指向性,其间体现了这类院校的价值取向与理想追求,是一种基于内外部因素综合作用的客观结果。第三,教学服务型大学是新建本科院校转型发展的阶段性目标趋向,“战略—组织—制度”三位一体构建模式是这类院校转型发展得以实现的主要行动策略。
二、渭南师专毕业生调研（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、渭南师专毕业生调研（论文提纲范文）
（1）地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)基于加强中小学教师队伍建设的现实诉求 |
| (二)顶岗实习为加强我国教师教育一体化建设助力 |
| (三)河北师范大学顶岗实习工作具有典型代表性 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外相关研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 四、研究的研究目的、研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、相关概念的界定 |
| (一)地方师范院校 |
| (二)顶岗实习 |
| (三)顶岗实习改革 |
| 七、本研究的创新点 |
| 第一章 地方师范院校顶岗实习的基本概况 |
| 一、地方师范院校顶岗实习产生的背景 |
| (一)受职业教育中顶岗实习的启发 |
| (二)实践取向的师范教育思想的推动 |
| (三)传统教育实习弊端的显露 |
| 二、地方师范院校顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索时期(20 世纪70 年代—2000 年) |
| (二)逐步发展阶段(2001 年—2006 年) |
| (三)全面推进时期(2007 年—至今) |
| 三、河北师范大学顶岗实习的发展历程 |
| (一)尝试探索阶段(2005 年—2006 年) |
| (二)逐步发展阶段(2007 年—2010 年) |
| (三)全面拓展阶段(2011 年—至今) |
| 第二章 制度建设:师范生顶岗实习的有力保障 |
| 一、健全规章制度,规范顶岗实习工作运行 |
| (一)从“无”到“有”:顶岗实习制度的形成 |
| (二)从“有”到“多”:顶岗实习制度的发展 |
| (三)从“多”到“精”:顶岗实习制度的完善 |
| 二、建立合作机制,保障顶岗实习制度执行 |
| (一)完善学校内部组织机构 |
| (二)建立教育协同发展基地 |
| (三)拓展实习基地建设 |
| 三、加强师生管理,发挥顶岗实习制度作用 |
| (一)学生管理 |
| (二)教师管理 |
| 第三章 教师指导:师范生顶岗实习的坚强后盾 |
| 一、优化指导教师选派,提升顶岗实习指导水平 |
| (一)严格聘任,合理配置,优选双导师团队 |
| (二)开展培训,加强互动,提升业务素质 |
| 二、明确指导教师职责,提高顶岗实习指导效率 |
| (一)完善制度,明确指导教师职责 |
| (二)整合教师资源,独创管理体制 |
| 三、完善评价考核机制,保障顶岗实习指导质量 |
| (一)建立考核评价制度 |
| (二)完善评优激励制度 |
| 第四章 素质提升:师范生实习活动的核心要义 |
| 一、精心构建实践教学体系,扎实师范生教育教学知识 |
| (一)创新教师教育模块课程,强化学生教学技能训练 |
| (二)打造教师教育精品课程 |
| 二、完善岗前培训工作,提升师范生能力和素质 |
| (一)河北师范大学提供的岗前培训 |
| (二)实习学校组织的实习前培训 |
| 三、丰富教学指导形式,推动实习生教学技能提高 |
| (一)多元化教学指导形式的形成与发展 |
| (二)重个别化教育指导,促师范生最佳发展 |
| 第五章 评价考核:师范生实习活动的质量保证 |
| 一、健全考核评价制度,确保评价全面客观 |
| 二、构建动态评价体系,全程覆盖三个阶段 |
| (一)岗前资格测试 |
| (二)岗中监控记录 |
| (三)岗后考核总结 |
| 三、借助科技信息平台,完善过程性评价 |
| 四、运用多元评价手段,调动多元主体参与 |
| 第六章 河北师范大学顶岗实习改革的总体评价 |
| 一、河北师范大学顶岗实习改革取得的成绩 |
| (一)赢得国家和社会的广泛赞誉和推广 |
| (二)不断巩固和发展教师教育特色 |
| (三)实现了师范教育质量的提升和促进区域教育共同发展 |
| 二、河北师范大学顶岗实习改革中有待完善的问题 |
| (一)与实习基地沟通不够,阻碍实习质量提高 |
| (二)岗前培训缺乏针对性,未达到理想效果 |
| (三)专业指导教师指导能力仍待提升 |
| (四)实习生的过程性评价和个性化评价仍需加强 |
| 三、河北师范大学顶岗实习改革的改进策略 |
| (一)强化合作伙伴关系,充分发挥联合作用 |
| (二)构建系统的培训体系,增强培训的针对性 |
| (三)优化指导教师队伍,提升实习指导水平 |
| (四)完善顶岗实习效果评价体系及机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（2）陕西传统乡村聚落景观基因变异机制及其修复研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 研究的创新价值取向 |
| 1.2 研究方法和技术路线 |
| 1.2.1 主要研究方法 |
| 1.2.2 主要技术路线和基本框架 |
| 1.2.3 拟解决的主要科学问题 |
| 1.3 研究区域、样本选取与数据来源 |
| 1.3.1 研究对象与研究区域 |
| 1.3.2 样本选取与数据来源 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 相关概念与研究进展 |
| 2.1 相关概念界定与解析 |
| 2.1.1 聚落、传统聚落、传统乡村聚落、传统村落的概念及关系 |
| 2.1.2 文化景观与传统乡村聚落景观 |
| 2.1.3 景观基因、景观基因组、景观基因组图谱及其相互关系 |
| 2.1.4 传统乡村聚落景观基因的表达、遗传、变异 |
| 2.1.5 其他需要特别说明的概念 |
| 2.2 国内外相关研究进展 |
| 2.2.1 国外相关研究进展 |
| 2.2.2 国内相关研究进展 |
| 2.2.3 国内外相关研究综合评述 |
| 2.3 传统乡村聚落景观研究的相关理论基础 |
| 2.3.1 景观基因理论体系下的主要研究基础 |
| 2.3.2 新文化地理学和文化生态学的相关研究基础 |
| 2.3.3 乡村地理学的相关研究基础 |
| 2.3.4 其他学科的相关研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 陕西传统乡村聚落景观历史演变与总体特征 |
| 3.1 陕西主要地理环境要素总体透视 |
| 3.1.1 自然地理的总体环境 |
| 3.1.2 人文历史发展的总体环境 |
| 3.2 陕西传统乡村聚落景观的历史演变 |
| 3.2.1 远古的呼唤 |
| 3.2.2 早期的功能和形态 |
| 3.2.3 主要历史时期的发展与演变 |
| 3.2.4 近现代以来的嬗变与特征 |
| 3.3 陕西传统乡村聚落景观的总体特征 |
| 3.3.1 基本特征 |
| 3.3.2 时空分布特征 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 陕西传统乡村聚落景观基因识别及图谱构建 |
| 4.1 陕西传统乡村聚落景观基因识别、提取及特征分析 |
| 4.1.1 景观基因识别流程 |
| 4.1.2 景观基因识别与提取结果 |
| 4.1.3 景观基因的基本特征 |
| 4.1.4 陕西传统乡村聚落景观基因表达与控制机制 |
| 4.2 陕西传统乡村聚落景观基因组图谱构建 |
| 4.2.1 景观基因组图谱构建流程 |
| 4.2.2 景观基因组图谱构建结果及特征解析 |
| 4.2.3 陕西传统乡村聚落景观基因遗传机制与总体变异趋势综合分析 |
| 4.3 本章小节 |
| 第五章 陕西传统乡村聚落景观基因变异机制 |
| 5.1 陕西传统乡村聚落景观意象提取 |
| 5.1.1 景观意象提取的作用与意义 |
| 5.1.2 景观意象的构成要件 |
| 5.1.3 景观意象提取 |
| 5.2 景观基因信息链及其对景观基因变异性研究的基础作用 |
| 5.2.1 景观基因信息链的作用与意义 |
| 5.2.2 景观基因信息链的定义与层次结构 |
| 5.2.3 陕西传统乡村聚落景观基因信息链构建 |
| 5.2.4 传统乡村聚落景观基因的变异性及其修复 |
| 5.3 文化生态区划及各区景观基因变异特征分析 |
| 5.3.1 文化生态区划的方法、原则与作用 |
| 5.3.2 文化生态区划方案 |
| 5.3.3 各文化生态区传统乡村聚落景观基因变异特征 |
| 5.3.4 文化生态区划的影响机制 |
| 5.4 陕西传统乡村聚落景观基因总体变异机制与变异性判定 |
| 5.4.1 区域识别系统的建立 |
| 5.4.2 区域识别系统的地域总体特征及其区域差异 |
| 5.4.3 总体变异机制与总体变异特征 |
| 5.4.4 景观基因变异性判定的原则与操作流程 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 典型变异聚落的景观基因信息链修复 |
| 6.1 理论框架与样例选取 |
| 6.1.1 景观基因信息链修复的理论框架 |
| 6.1.2 典型变异聚落样例的选取 |
| 6.2 陕西典型变异传统乡村聚落景观基因信息链修复 |
| 6.2.1 杨家沟村(景观基因信息链重建) |
| 6.2.2 漫川关社区(景观基因信息链复原) |
| 6.2.3 老县城村(景观基因信息链复原) |
| 6.2.4 高杰村(景观基因信息链复原) |
| 6.3 基于景观基因信息链修复的主要保护利用模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.2 本研究的主要创新之处 |
| 7.3 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（3）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（4）基于生态旅游的梅山地区景观格局与规划设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景 |
| 1.1.2 区域背景 |
| 1.1.3 课题背景 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 梅山地区 |
| 1.2.2 生态旅游 |
| 1.2.3 景观生态学 |
| 1.2.4 景观格局 |
| 1.2.5 景观生态规划 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究框架与技术路线 |
| 第2章 国内外相关领域研究综述 |
| 2.1 宏观领域 |
| 2.1.1 生态旅游学研究 |
| 2.1.2 景观生态学研究 |
| 2.2 中观领域 |
| 2.2.1 景观生态规划研究 |
| 2.2.2 景观格局研究 |
| 2.2.3 景观生态评价研究 |
| 2.3 微观领域 |
| 2.3.1 梅山文化研究 |
| 2.3.2 梅山地区旅游景观资源与景观规划设计相关研究 |
| 第3章 梅山地区旅游景观资源与生态旅游发展现状 |
| 3.1 梅山地区旅游景观资源生成发展语境 |
| 3.1.1 复杂丰沛的自然地理语境 |
| 3.1.2 优化融合的产业经济语境 |
| 3.1.3 神秘多元的人文社会语境 |
| 3.2 梅山地区旅游景观资源分类及特征 |
| 3.2.1 梅山地区旅游景观资源分类 |
| 3.2.2 梅山地区旅游景观资源特征 |
| 3.3 梅山地区生态旅游发展现状及存在问题 |
| 3.3.1 梅山地区生态旅游发展现状 |
| 3.3.2 梅山地区生态旅游发展中存在问题 |
| 第4章 梅山地区景观格局及动态变化分析 |
| 4.1 研究数据的来源与处理 |
| 4.1.1 研究数据的来源 |
| 4.1.2 研究数据的处理 |
| 4.2 梅山地区景观构成要素 |
| 4.2.1 基本要素 |
| 4.2.2 要素的空间配置形式 |
| 4.3 梅山地区景观格局指数的选取与分析 |
| 4.3.1 梅山地区整体景观格局指数的选取与分析 |
| 4.3.2 研究区景观类型水平指数的选取与分析 |
| 4.4 梅山地区景观格局演变分析 |
| 4.4.1 梅山地区景观类型变化 |
| 4.4.2 梅山地区植被指数变化 |
| 4.5 梅山地区景观格局变化驱动力分析 |
| 第5章 梅山地区景观生态适宜性评价 |
| 5.1 梅山地区景观生态适宜性评价体系的构建 |
| 5.1.1 评价体系构建的基础 |
| 5.1.2 梅山地区景观生态适宜性评价体系的构架 |
| 5.2 梅山地区景观资源环境特征评价 |
| 5.2.1 梅山地区景观自然度评价 |
| 5.2.2 梅山地区景观旷奥度评价 |
| 5.2.3 梅山地区景观美景度评价 |
| 5.3 梅山地区人地作用关系特征评价 |
| 5.3.1 梅山地区景观敏感度评价 |
| 5.3.2 梅山地区景观相容度评价 |
| 5.4 梅山地区景观潜在利用方式评价 |
| 5.4.1 梅山地区景观可达度评价 |
| 5.5 梅山地区传统村落整体人文生态系统评价 |
| 5.5.1 梅山地区传统村落的空间分布 |
| 5.5.2 梅山地区传统村落的特征 |
| 5.5.3 梅山地区传统村落的价值评价 |
| 5.5.4 梅山地区传统村落的整体人文生态系统适宜性评价 |
| 5.6 梅山地区景观生态适宜性综合评价 |
| 第6章 梅山地区生态旅游发展战略与开发模式研究 |
| 6.1 梅山地区生态旅游发展条件分析 |
| 6.1.1 梅山地区生态旅游发展的客观条件 |
| 6.1.2 梅山地区发展生态旅游的SWOT分析 |
| 6.1.3 梅山地区生态旅游市场现状分析 |
| 6.2 梅山地区生态旅游发展战略和定位 |
| 6.2.1 战略目标和开发原则 |
| 6.2.2 生态旅游的发展战略 |
| 6.2.3 生态旅游发展定位 |
| 6.3 梅山地区生态旅游开发模式 |
| 6.3.1 空间维度——保护性分区开发模式 |
| 6.3.2 产品维度——多元化导向开发模式 |
| 6.3.3 时间维度——阶段性渐进开发模式 |
| 6.3.4 关系维度——均衡型共管开发模式 |
| 第7章 梅山地区景观生态规划研究 |
| 7.1 梅山地区景观生态规划的原则 |
| 7.1.1 系统性原则 |
| 7.1.2 保护性原则 |
| 7.1.3 多样性原则 |
| 7.1.4 地域性原则 |
| 7.1.5 可操作性原则 |
| 7.2 梅山地区景观生态功能分区 |
| 7.2.1 核心生态保护区 |
| 7.2.2 外围保护性缓冲区 |
| 7.2.3 集中引导性开发区 |
| 7.3 梅山地区景观格局优化规划 |
| 7.3.1 基质和斑块优化 |
| 7.3.2 廊道景观优化 |
| 7.4 梅山地区生态旅游景观规划 |
| 7.4.1 生态旅游景观资源空间布局规划 |
| 7.4.2 生态旅游线路规划 |
| 7.4.3 旅游服务要素提升规划 |
| 7.5 梅山地区环境文化保护规划 |
| 7.5.1 自然生态资源保护规划 |
| 7.5.2 文化旅游资源保护规划 |
| 第8章 理论实证与案例研究 |
| 8.1 项目概况与设计背景 |
| 8.1.1 项目概况 |
| 8.1.2 设计目标 |
| 8.1.3 设计理念 |
| 8.2 基地分析 |
| 8.2.1 基地周边环境 |
| 8.2.2 基地内部现状 |
| 8.3 梅山文化园景观空间格局规划 |
| 8.3.1 总体格局与景点设置 |
| 8.3.2 功能分区与旅游策划 |
| 8.3.3 道路规划与景观营造 |
| 8.3.4 视线组织与竖向设计 |
| 8.3.5 水系重塑与水景设计 |
| 8.3.6 植物配置与动物养殖 |
| 8.4 梅山文化园旅游开发模式 |
| 8.4.1 空间维度——保护性分区开发 |
| 8.4.2 产品维度——复合型多元开发 |
| 8.4.3 时间维度——阶段性渐进开发 |
| 8.4.4 关系维度——联动式多方开发 |
| 8.5 梅山文化园旅游产品开发与旅游线路规划 |
| 8.5.1 梅山文化园旅游产品开发 |
| 8.5.2 梅山文化园旅游线路规划 |
| 结语 |
| 研究总结 |
| 论文创新点 |
| 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文和作品目录 |
| 附录B 攻读学位期间主持和参与的科研课题目录 |
| 附录C 攻读学位期间主持和参与的设计项目 |
| 附录D 《梅山地区生态旅游市场状况调查问卷》 |
| 致谢 |
（5）南戏百年学术史论（1913-2013）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 南戏学术史的存在事实与研究的学理依据 |
| 二 南戏学术史的研究现状与治史范式 |
| 三 南戏学术史的叙史范畴 |
| 第一编 学术之“势”：南戏在现代学术整体中的进路与呈现 |
| 第一章 传统至现代的滥觞：从“一个失去的环节”到近代研究范式的初建 |
| 第一节 蓄意的空白：古代南戏研究巡礼 |
| 一 双重的枷锁：视为“小道”的戏曲与“重北轻南”的曲学思维 |
| 二 空白的生成：片面、破碎而单一的古代南戏学术史 |
| 第二节 剧变与契机：学术语境的现代转型与南戏研究的近代化转向 |
| 一 调试与顺化：经学的退席与晚近的学术转关 |
| 二 价值的重估：“小说界革命”与民间通史文艺社会价值的凸显 |
| 三 社会到学术：近代教育体制的建立与民间文艺学理价值的发掘 |
| 四 底色与分化：民俗学背景中生成的近代南戏研究 |
| 第三节 学人与学科：第一代戏曲学人与近代南戏研究范式的初建 |
| 一 大家之师：吴梅的曲体研究与现代南戏学谱的编织 |
| 二 以治经法以治曲：姚华的曲本考订与南戏辑佚之风的肇始 |
| 三 史述与“现代性”：王国维的戏曲史书写与近代南戏研究范式的生成 |
| 第二章 剧学中的意义凸显：内外向的双重探原与研究的专门化 |
| 第一节 双向的体认：戏曲艺术成就的世界认同与学术价值的专学化 |
| 一 “整理国故”运动的发起与通俗文艺研究的深入 |
| 二 海外演出的热潮与传统戏曲的世界性认同 |
| 三 现代戏曲教育研究机构的建立与专业学术期刊的创办 |
| 第二节 内向的搜求：剧目曲文的辑佚与的南戏学科肌理的构建 |
| 一 从青木正儿到郑振铎：姚华之后的践行者 |
| 二 钱南扬、赵景深与冯沅君：南戏辑佚三大家 |
| 三 宗志黄与“休休”：学案中遗落的重要缺页 |
| 第三节 外向的理路：“印度戏剧输入说”的生发与南戏史述模式的完型 |
| 一 默转潜移的学术语境：晚近佛学的复兴到中印比较文艺研究的兴起 |
| 二 文化地缘的阐释依据：“文化移动论”的建构至“印度水路”的描绘 |
| 三 专门化的另一条路径：“输入说”的衍化与现代南戏史述模式的完型 |
| 第三章 “一元”与“多元”：二十世纪下半叶研究的转型与重构 |
| 第一节 政治与文艺：戏剧及其研究发展进程中的二次蜕变 |
| 一 政治主体性的逐渐渗透：从“革命文学”的论争到左联的文艺理论实践 |
| 二 被立定的方向：《讲话》的发表与文艺对政治范畴的体认 |
| 三 转变的酝酿：戏曲创作与批评方式的变革与第二次的研究转向 |
| 第二节 “坚守”与“失落”的临界：《琵琶记》大讨论的因果及学史意义 |
| 一 “讨论”的起因：遗产价值的阐述与戏曲自我发展的实际需求 |
| 二 对学术主体性的坚守：“大讨论”对政治意识形态的迎合与疏离 |
| 三 无力抗争的学术失落：从短暂的高峰向政治一元化的滑落 |
| 第三节 对传统的追忆与解构：新时期的学科发展与理念更迭 |
| 一 历史的回溯：传统、系谱与学术共同体 |
| 二 后现代的逻辑：交叉、解构与多元化 |
| 第二编 史述之“度”：南戏学术概念及范畴的历史言说 |
| 第四章 “格局”与“视角”：史着中的南戏书写 |
| 第一节 “格局”的映现：文学史中的南戏 |
| 一 《插图本中国文学史》：确立的过程与最初的标尺 |
| 二 政治修辞与模式固化：“十七年”及之后文学史中的南戏 |
| 第二节 “视野”的表达：戏曲史中的南戏 |
| 一 从青木正儿到周贻白：“文”史与“剧”史的胶着与渐进 |
| 二 专题与视角：通史的分野与多元化的视阈 |
| 第五章 自我范畴的确认：关于南戏史的研究 |
| 第一节 南戏形成之时间：史料解读方式变化而导致的差异与“前移” |
| 一 “古于北曲”的模糊推定 |
| 二 “徐说”与“祝说”的择取 |
| 三 “酝酿期”的折衷与兼容 |
| 四 “宣和、淳熙之前”的推移与假设 |
| 第二节 南戏源起之地点：“一点”与“多点”的争执 |
| 一 “温州源起说”的渊源及确立 |
| 二 “多点起源说”的提出与争议 |
| 第三节 南戏艺术之源头：众说纷纭的迷雾 |
| 一 宋杂剧说 |
| 二 诸宫调说 |
| 三 傀儡戏说 |
| 四 民间剧曲说 |
| 五 宗教仪式说 |
| 第四节 南戏的发展与流变：一度失去的“中间” |
| 一 元代南戏研究的误区与纠正 |
| 二 南戏声腔流变研究的停滞与发展 |
| 第五节 南戏历史的下限：界断的难明与合法性的质疑 |
| 一 以元明代季更迭为界限 |
| 二 以创作主体的身份为依据 |
| 三 以昆剧的兴起为标志 |
| 四 “演进期”的界限代替 |
| 第六章 “史述”与“名定”：“史述”中的称谓释读与南戏学科概念的嬗递 |
| 第一节 碎片下的逻辑：古人对南戏名称的记载及其背后的概念认知 |
| 第二节 分蘖式的关联：南戏名称的近代审视与南戏概念的立体化重构 |
| 第三节 整合中的正名：辨证中的概念群集与南戏学科意义的完全形成 |
| 第三编 审视之“维”：现代南戏研究的空间与层次 |
| 第七章 研究的“基本面”：作为文献的南戏 |
| 第一节 剧本文献的发现与南戏史研究的深入 |
| 一 《永乐大典戏文三种》的流回及其文献价值 |
| 二 南戏地方戏文本的发掘与新的研究视点 |
| 第二节 曲谱、曲选的发掘与南戏辑佚的进展 |
| 一 《九宫正始》、《寒山堂曲谱》的发现与戏文辑佚的阶段性完成 |
| 二 明曲选的整理、刊行与新时期的南戏辑佚 |
| 第三节 文物形态的泛起与研究领域的再延伸 |
| 一 现代文史研究中的文物传统与戏曲文物学的先声 |
| 二 刘念兹等人的田野工作与南戏文物概念的成型 |
| 三 文物视阈下南戏研究领域的延展及分化 |
| 第八章 表演的形态与场域：作为舞台艺术的南戏 |
| 第一节 传统曲学的末梢：以“曲唱”为主体的音乐研究 |
| 一 吴梅的曲律研究与古典曲学“音乐性”的传承 |
| 二 从“曲律”到《曲体研究》：吴梅的学脉与南戏曲体研究的系统化 |
| 第二节 从“场上”到“舞台”：现代剧场理论的介入与“舞台艺术”概念的成型 |
| 一 学人的剧场实践与现代南戏“演剧”研究的萌生 |
| 二 “排场”与“作场”：传统知识体系中南戏演出形制的解读 |
| 三 西方剧场艺术视阈下“舞台艺术”概念的确立及研究的发展 |
| 第九章 “日常”与“非日常”的空间：作为社会结构与行为的南戏 |
| 第一节 向上的路标：上层建筑“机能”的解读与社会结构中的南戏 |
| 第二节 向下的指针：南戏研究向“民间立场”的回归与内化 |
| 一 溯源与回归：“民间性”话语的内置与研究理念的民俗学回摆 |
| 二 田仲一成笔下的祭祀与演剧：南戏与乡村组织及民俗行为的同质化 |
| 余论：南戏学术史的形态与研究的“走出去” |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论文及参与课题 |
| 附录一 ：南戏研究发展年谱(1913-2012) |
| 附录二 ：百年南戏研究文献索引(1913-2012) |
| 后记 |
（6）西北联大学子王乐恺与陇南师范教育源流（论文提纲范文）
| 一、西北联大王乐恺肇源陇南师范教育 |
| 二、陇南师范教育重要支流:礼县师范及其曲折演进 |
| 三、陇南师范教育的双流归一:从陇南师范到陇南师专 |
（7）对新中国特殊师范教育制度建设的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的理论基础与核心概念 |
| 四、研究方法、研究内容与研究思路 |
| 第一章 制度化之前的特殊师范教育 |
| 第一节 近代中国特殊师范教育的滥觞 |
| 一、教会与近代中国的特殊师范教育 |
| 二、民间力量与近代中国的特殊师范教育 |
| 三、清末、民国政府与近代中国的特殊师范教育 |
| 第二节 新中国改革开放之前的特殊师范教育 |
| 一、新中国成立初期的特殊教育改革 |
| 二、20世纪50年代特殊教育教师发展状况 |
| 三、20世纪50年代中后期到60年代初期的特殊教育教师培训 |
| 第三节 这一时期特殊师范教育的特点 |
| 一、清末民国时期的特殊师范教育：自发性 |
| 二、20世纪五、六十年代的特殊师范教育：政府的有限参与 |
| 第二章 20世纪80、90年代特殊师范教育的制度化 |
| 第一节 我国特殊师范教育制度创立的背景 |
| 一、时代背景：社会主义现代化建设目标的提出与教育的普及 |
| 二、实践背景：特殊教育受重视程度的提升与特殊教育体系的建立 |
| 三、政策背景：师范教育制度的恢复与特殊师范教育政策的确立 |
| 第二节 特殊师范教育体系的初建 |
| 一、中等特殊师范教育的产生 |
| 二、高等特殊师范教育的产生 |
| 三、特殊教育教师培训体系的建立 |
| 第三节 我国特殊师范教育制度的初步形成 |
| 一、对我国特殊师范教育制度形成的判断 |
| 二、这一时期特殊师范教育制度的表现特征 |
| 第三章 新世纪以来特殊师范教育制度的调整与变革 |
| 第一节 特殊师范教育制度调整与变革的动因：教师教育改革 |
| 一、传统师范教育的特点与存在问题 |
| 二、师范教育改革：由“师范教育”走向“教师教育” |
| 第二节 新世纪特殊师范教育制度调整的举措 |
| 一、培养层次提升与培养机构变革 |
| 二、培养目标的调整 |
| 三、培养模式的多样化 |
| 四、培训制度的发展 |
| 第三节 新世纪特殊师范教育制度变革的性质与模式 |
| 一、新世纪特殊师范教育制度变革的性质：一次制度变迁 |
| 二、新世纪特殊师范教育制度变革的模式：强制性制度变迁 |
| 第四章 当前我国特殊师范教育制度存在的问题 |
| 第一节 特殊师范教育政策存在的问题 |
| 一、政策目标的僵化 |
| 二、政策价值观的偏离 |
| 第二节 特殊教育教师职前培养制度的失范 |
| 一、培养层次的实践困境 |
| 二、组织机构扩张中的无序 |
| 三、特殊教育专业设置中的学科缺失 |
| 第三节 特殊教育教师职后培训制度的不健全 |
| 一、在职培训制度的不完善 |
| 二、新教师入职教育制度缺失 |
| 第四节 特殊师范教育制度的实践困境 |
| 一、总体数量不足 |
| 二、专业化程度不高 |
| 三、结构不合理 |
| 第五章 构建现代特殊师范教育制度的思考与建议 |
| 第一节 “现代特殊师范教育制度”的提出 |
| 一、“现代特殊师范教育制度”概念的提出 |
| 二、现代特殊师范教育制度的“现代性”特征 |
| 第二节 构建现代特殊师范教育制度的背景与意义 |
| 一、构建现代特殊师范教育制度是特殊教育发展与改革背景下的必然要求 |
| 二、构建现代特殊师范教育制度是教师专业化背景下的必然选择 |
| 三、构建现代特殊师范教育制度是全纳教育背景下的必然趋势 |
| 第三节 现代特殊师范教育制度建设的策略与建议 |
| 一、建立特殊师范教育机构发展的制度规范 |
| 二、调整特殊师范教育的招生制度 |
| 三、改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式 |
| 四、构建职前职后一体化的特殊师范教育制度 |
| 五、加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（8）生源地助学贷款可持续发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 2 生源地助学贷款发展历程与政策流变 |
| 2.1 生源地助学贷款演变历程 |
| 2.2 生源地助学贷款政策流变 |
| 2.3 国际经验对生源地助学贷款的教益 |
| 2.4 小结 |
| 3 生源地助学贷款实施现状与特征 |
| 3.1 生源地助学贷款实施现状调查 |
| 3.2 生源地助学贷款的特征与优势 |
| 3.3 生源地助学贷款的困境与问题 |
| 3.4 小结 |
| 4 影响生源地助学贷款可持续发展的外因分析 |
| 4.1 生源地考察 |
| 4.2 生源地助学贷款外部影响因素探析 |
| 4.3 生源地助学贷款的金融生态环境 |
| 4.4 小结 |
| 5 影响生源地助学贷款可持续发展的内因分析 |
| 5.1 生源地助学贷款运行成本 |
| 5.2 生源地助学贷款的内部运行规律 |
| 5.3 生源地助学贷款与人力资本跃迁 |
| 5.4 小结 |
| 6 生源地助学贷款可持续发展路径 |
| 6.1 可持续发展的理念 |
| 6.2 可持续的制度设计 |
| 6.3 可持续的经济基础 |
| 6.4 小结 |
| 7 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新与局限 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本研究所使用的问卷及访谈提纲 |
| 附录2 1997～2008年生源地助学贷款具体演变历程表 |
| 附录3 全国各省(市/区)生源地助学贷款具体开展情况表 |
| 附录4 本研究实地调查的案例(样本地区)情况 |
| 附录5 生源地助学贷款规模与其环境因素的相关性分析量表 |
| 附录6 攻读博士学位期间发表学术论文及参与课题情况 |
（9）我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 主要概念的界定 |
| 2.2 国内外科学教育专业的发展概况 |
| 3 我国综合科学教育专业课程设置的现状调查 |
| 3.1 我国高师科学教育(本科)专业开设现状 |
| 3.2 我国高师科学教育专业课程设置现状 |
| 4 课程设置框架建构依据之一:科学教师专业化素养构成研究 |
| 4.1 国外科学教师教育标准评介 |
| 4.2 综合科学教师专业素养建构 |
| 4.3 我国科学教师专业素养构建的要素研究 |
| 4.4 我国科学教育专业课程设置框架建构思考 |
| 5 课程设置框架建构依据之二:科学教育专业课程设置的国际比较研究 |
| 5.1 港台地区科学教育专业课程设置 |
| 5.2 西方国家科学教育专业课程设置 |
| 5.3 基于国际比较的课程设置框架建构 |
| 6 课程设置框架建构依据之三:中小学科学教师需求调研 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.4 总结 |
| 7 课程设置框架建构依据之四:科学教育专业师生反馈调研 |
| 7.1 教师对科学教育专业课程设置的反馈 |
| 7.2 学生对科学教育专业课程设置的反馈 |
| 7.3 基于实践者反馈的课程框架建构 |
| 8 我国科学教育专业课程设置的比较研究 |
| 8.1 学科科学类必修课程分类比较 |
| 8.2 学科科学类必修课程总体比较 |
| 8.3 教育科学类必修课程比较 |
| 8.4 总结 |
| 9 结论、建议和不足 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 9.3 不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中、小学科学教师调查问卷 |
| 附录二 科学教育专业课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（10）常规突破与转型跃迁 ——新建本科院校转型发展的自组织分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 问题提出与研究意义 |
| 1.2 概念界定与理论基础 |
| 1.3 研究方法与研究思路 |
| 1.4 论文框架 |
| 2 现实图景：新建本科院校的发展困境与转型诉求 |
| 2.1 新建本科院校的蓬勃兴起与形成归因 |
| 2.2 新建本科院校快速发展与现实困境 |
| 2.3 新建本科院校转型发展的理性诉求 |
| 3 常规突破：新建本科院校转型发展的实地研究 |
| 3.1 综合性学院转型发展研究——以嘉兴学院为例 |
| 3.2 师范性学院转型发展研究——以黄冈师范学院为例 |
| 3.3 技术性学院转型发展研究——以常熟理工学院为案例 |
| 4 变量解析：新建本科院校转型发展的影响因素 |
| 4.1 外源变量：新建本科院校转型发展的客观条件 |
| 4.2 内源变量：新建本科院校转型发展的现实依据 |
| 4.3 支配变量：新建本科院校转型发展的内在基核 |
| 5 机制探究：新建本科院校转型发展的内在逻辑 |
| 5.1 竞争与协同：新建本科院校转型发展的基本动力 |
| 5.2 分叉与选择：新建本科院校转型发展的实现路径 |
| 5.3 渐进与跃进：新建本科院校转型发展的演进方式 |
| 6 转型跃迁：新建本科院校转型发展的目标趋向 |
| 6.1 应然与必然：新建本科院校转型跃迁的态势分析 |
| 6.2 检视与反思：基于我国高校分类的理性审思 |
| 6.3 目标与归宿：构建现实中的教学服务型大学 |
| 7 结束语：走向辉煌 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读博士学位期间发表的论文目录 |
| 附录2 新建本科院校转型发展调查问卷 |
四、渭南师专毕业生调研（论文参考文献）
- [1]地方师范院校顶岗实习改革回顾与反思 ——以河北师范大学为个案[D]. 郭鹏慧. 河北师范大学, 2021(12)
- [2]陕西传统乡村聚落景观基因变异机制及其修复研究[D]. 向远林. 西北大学, 2020(07)
- [3]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]基于生态旅游的梅山地区景观格局与规划设计研究[D]. 陈书芳. 湖南大学, 2018(06)
- [5]南戏百年学术史论（1913-2013）[D]. 浦晗. 苏州大学, 2018(12)
- [6]西北联大学子王乐恺与陇南师范教育源流[J]. 蒲向明. 教育文化论坛, 2017(05)
- [7]对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学, 2015(08)
- [8]生源地助学贷款可持续发展研究[D]. 臧兴兵. 华中科技大学, 2011(09)
- [9]我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究[D]. 邓磊. 西南大学, 2011(02)
- [10]常规突破与转型跃迁 ——新建本科院校转型发展的自组织分析[D]. 王玉丰. 华中科技大学, 2008(12)