一、德国职业教育改革新动向(论文文献综述)
蔡娟,刘云华[1](2021)在《经合组织对全球教育的“规训”——国际学生测评项目排名政治批判》文中研究表明运用福柯关于规训技术的相关理论,借助经合组织发布的PISA政策文本,对PISA排名政治进行批判分析发现,PISA测试排名蕴藏着独特的政治学意涵。其具体表现为:将"复杂世界"转化为简单排名、用教育排名预示经济竞争力,以此建立排名转化关系,进而衡量参与国或地区学校质量和未来经济发展;开展连续多轮测试,由此形成各参与国或地区的纵向排名曲线,进一步产生了排名与自身及他国教育预期的比较、自身不同轮次排名的比较;呈现排名的相对"位置"、绝对"排位区间"以及"全貌",来描绘全体的横向排名图景。最终,经合组织将所有参与国或地区的教育置于一个全球监控的体系之中,进而施加其排名政治,逐步加深对全球教育的规训。
程光明[2](2020)在《高职院校供给侧改革研究文献综述》文中研究指明近年来,伴随着经济领域供给侧改革的实施,人才供求的结构性矛盾逐渐显现,如何通过深化高职教育供给侧改革,更好地推进我国经济高质量发展的研究正在不断走向深入。本文通过综述我国学术界关于高职教育改革发展的研究历程和研究成果,指出了目前研究工作存在的问题,提出了相关解决建议。
杨阳[3](2020)在《战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角》文中研究指明教育公平作为衡量社会文明和进步水平的一个重要标志,已经成为世界关注的焦点,受到国际组织和各国政府的重视。然而,高等教育中的性别偏见一直是个国际性问题,在高等教育300多年发展的历史中,女子高等教育不过区区的100多年而已。日本作为亚洲第一个实现高等教育普及化的儒教圈国家,其女子高等教育从形式到内容都有独特的发展历程。本论文运用文献法、历史法、图表法、案例法和因素分析法,通过大量的事实和数据等资料,从女性主义的视角对战后日本女子高等教育进行研究。女性主义作为一个新兴的理论,以其独特的视角和强烈的批判意识,对人类历史发展的各个领域发起挑战。以女性主义的视角,观察战后日本高等教育发展的历史,可以发现,性别平等与女子高等教育之间有着非常紧密的内在联系。基于此,本研究提出四个基本问题:第一,战后日本女子高等教育基于什么样的性别平等观念发展起来的?第二,战后日本女子高等教育如何落实性别平等的?第三,战后日本女子高等教育在促进性别平等方面都发挥了什么样的功能?第四,影响战后日本女子高等教育促进性别平等的主要因素有哪些?本论文以日本女子高等教育与性别平等之间的作用关系为横轴,以作者所支持的历史分期为纵轴建立分析框架,借助女性主义理论及女子高等教育的相关理论,系统地分析和论述了战后70余年日本女子高等教育的变迁和女性接受高等教育的过程。论文重视女子高等教育发展与性别平等社会之间的相互作用关系。清晰地从教育对社会整体及女性学生个体两方面明确各阶段日本女子高等教育所发挥的功能,并结合结构、价值、话语三个维度反观社会现实对日本女子高等教育功能的制约,分析了日本社会形式上的性别平等和现实中的性别平等之间的分裂、矛盾和冲突以及逐步解决这种表里不一问题的策略,对于儒教圈国家的女子高等教育发展、特别是解决发展过程中的瓶颈问题具有参考价值。通过综合探究分析得出了如下结论:战后日本高等教育体系内,长期存在一种基于生理性别的知识分配方式,这种分配方式一方面促使日本在短时间内快速实现高等教育的大众化和普及化,另一方面也加固了既有的性别价值秩序。纵观战后70余年的日本女子高等教育变迁史,可以发现,在这个以男性为中心的社会,高学历女性群体始终处于被动的处境。但随着日本社会环境的变化,日本女性尤其是高学历女性迎来了前所未有的发展契机。本论文共分为六章:第一章,绪论。分为研究缘起、研究问题及意义、研究方法及视角、研究现状及存在的问题、概念界定及历史分期五部分,在细致梳理问题意识、总结先行研究的基础上,对本论文的问题意识、研究构想、分期结构等作了详细的阐述和说明。第二章,理论基础及分析框架。分为女性主义理论、女子高等教育相关理论、分析框架的构建三节,系统梳理了女性主义发展的历史、理论流派、哲学内涵,并在此基础上挖掘女性主义与高等教育之间的关系,以表明女性主义作为本论文的研究视角、理论基础的合理性与可能性。第三章、第四章、第五章则针对日本女子高等教育发展的不同阶段进行分期式的论述分析。其中,第三章,战后日本女子高等教育确立期,集中分析论述战后初期到1960年代中后期的日本女子高等教育。第四章,战后日本女子高等教育扩大期,集中分析论述1960年代中后期到1990年代中期的日本女子高等教育。第五章,战后日本女子高等教育变革期,集中分析论述1990年代中期至今的日本女子高等教育。为方便日本女子高等教育的阶段性对比,依照本研究所建立的分析框架,第三章、第四章、第五章分别对时代背景和对女性的价值期待、日本女子高等教育的实施及变化、日本女子高等教育的功能及影响、日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析四个主要内容进行了剖析,并阐明不同历史时期不同内涵的性别平等观与日本女子高等教育相互作用和影响的内在机制。第六章,战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析。根据第三章、第四章、第五章得出的关于日本女子高等教育阶段性发展的结论,对日本女子高等教育发展的整体脉络进行梳理,并对本研究提出的研究问题进行了回应。
李兵兵[4](2020)在《实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示》文中指出职业资格证书是完善职业教育的重要组成部分,同时也是改革劳动就业制度的重要内容。完善职业资格证书制度能有效改善职业院校和行业企业之间的信息不对等、提高人才培养的适切性。本研究从我国职业教育发展的现状出发,基于英国国家职业资格证书建设经验,提出了我国“1+X证书制度”具体建设思路:首先,成立专门的组织或部门对技能等级证书统一管理,制定严格的国家资格标准,提高资格证书质量。同时建立技能等级证书数据库,对技能等级证书种类、考试标准、考试内容、能力要求等实时更新;其次,搭建沟通学历证书和技能等级证书的资格框架,建立“书证融通”机制,保障资格证书能够有效对接职业教育;同时要建立和完善学分转换机制和“双证融通”课程,保障技能等级证书和职业教育在形式和内容上实现“双衔接”;最后,制定严格的监督和管理机制,保证职技能等级证书和职业资格框架能够严格执行。论文主体主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要介绍了研究缘起、选题意义、概念界定、研究问题、研究方法、文献综述,为接下来的研究做好铺垫。第二部分,介绍了英国职业资格证书体系的形成发展,及其职业资格证书所取得的成效。通过探析英国职业资格证书建设,为案例分析做准备。第三部分,以BTEC资格证书建设为切入点进行案例分析,窥探BTEC制定的具体过程和考核评估,为构建我国职业资格证书制度积累经验。第四部分,主要对类型教育与技能等级证书的关系做了探讨。在分析目前我国职业教育类型化特征的基础上,结合英国职业资格证书具体建设经验,提出了我国“1+X证书制度”建设构思。第五部分,在对英国职业资格证书制度建设经验总结的基础上,提出我国建设“1+X证书制度”的政策性意见。
苏笑悦[5](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究指明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
李欢[6](2020)在《美国《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的研究》文中研究说明20世纪80年代后期,为了应对严重的中小学教育质量问题,布什政府倡导建立新的“世界标准”。随后,一些教师协会和着名研究机构研制了全国学科课程标准,各州根据自愿性原则建立了各州标准,并引起了一系列核心要素的变革。学者称之为“基于标准的改革”,特指由标准的开发和实施而引发的整个教育系统及核心要素的变革,这些核心要素主要包括课程、教学、评价和绩效问责等。具体到美国生涯与技术教育,其标准改革经历了两个重要的发展时期,分别为各州生涯与技术教育标准改革和国家生涯与技术教育共同核心标准改革时期。其中,国家生涯与技术教育共同核心标准的改革以2012年全国各州生涯与技术教育联盟主任协会(National Association of State Directors of Career Technical Education,NASDCTEC)和国家生涯与技术教育基金会(National Career Technical Education Foundation,NCTEF)联合颁发的《生涯与技术教育共同核心标准》(简称《生涯与技术教育共同核心标准》)为启动标志,目前已有30个州及哥伦比亚特区正式采用。共同核心标准的颁布标志着各州在“成功的生涯与技术教育项目应当帮助学生掌握哪些核心知识和技能”这一问题上基本达成共识。它是美国生涯与技术教育标准改革发展的新阶段,也是对各州标准改革的反思与重构。这决定了美国共同核心标准的改革既继承了以往标准改革的某些特征,又在吸取以往标准改革经验的基础上运用新的思路、模式和方法。为支撑现代职业教育体系运行并推进职业教育治理体系改革,我国自2010年开始启动国家职业教育专业教学标准开发工作。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》也明确指出发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用,与此同时,标准在开发和实施中逐渐显现一些深层次问题和矛盾,如何理解和解决这些问题成为我国教育研究者面临的重大课题。在此背景下,本文结合标准改革的已有理论,分析美国共同核心标准开发的理论基础、开发机制和实施路径,并尝试对我国职业教育专业教学标准的开发和实施提出可行的建议。本文主要分为五章。第一章从反思与重构的角度分析了共同核心标准的开发背景,主要结合内外因分析,从美国经济、政治、社会、教育四方面因素以及标准开发存在的问题探讨标准开发的背景。并指出面对联邦政府与地方教育权力之争,美国通过标准改革模式的理论与实践论证,最终选择以州际合作的模式共同研制、规划和实施共同标准。第二章从结构与特性的角度剖析了共同核心标准的主题框架和基本要素,试图以共同核心标准的三维具体目标、三项指导原则、三级内容框架为基本出发点,详述标准的基本内容、呈现模式、作用机制,重点阐明标准的框架与内容。第三章从定位与规范的角度分析了标准的开发机制。美国以研制高质量高水平的共同核心标准为生涯与技术教育改革的基础和起点,因此,该部分分析了共同核心标准的组织主体、开发基础、技术流程等主要构成要素。第四章从高效与适切的角度探讨了共同核心标准的实施路径。标准的实施以谋求价值共识为实施前提,以开展匹配研究为实施基础,以开发学习项目为实施关键,以推动绩效问责为实施保障,加快共同核心标准在各州生涯与技术教育机构中的贯彻和实施。第五章从归纳与总结的角度厘清了共同核心标准在开发和实施过程中的经验与不足。主要从开发理念、开发主体、开发机制、实施策略四个方面出发,以培养目标、标准框架、开发主体、技术手段、培养模式、绩效问责为主题分析标准开发中的经验,从教育权利、标准共识、资源配置三个向度归纳标准实施过程中的不足。第六章从比较与反思的角度对比了中美两国的专业教学标准,主要从结构框架、开发机制、实施路径、保障机制四个方面进行分析和比较,在此基础上总结我国标准开发中的问题,并指出可能的改革建议。最后指出了本研究的不足之处及对后续研究的展望。
陶虹宇[7](2019)在《实践共同体视域下美国城市教师驻校培养模式研究》文中进行了进一步梳理教师教育改革历来是各国关注的重点问题。21世纪以来,为解决城市学区学校教师资源不足及师资力量薄弱的问题,美国大力开展由大学、学区中小学、第三方非政府联合组织并招收具有从事教学工作意愿的大学本科毕业生进行驻校培训的教师职前培养项目。驻校地点为学区学校,在一年的驻校期内驻校生将参加由地方大学提供的硕士课程并接受中小学提供的实地指导。驻校期结束后,考核合格者将获得相应的硕士学位以及教师资格证。此外,该培养项目要求驻校生在驻校结束后至少在地方学区工作3年。美国城市教师驻校培养项目解决了美国学区学校教师资源不足,师资力量薄弱的问题,因此得到美国各州的广泛推行并被誉为21世纪新型的教师职前培养模式。目前国内外对城市教师驻校培养模式的研究主要集中于对该模式的整体概况的描述分析,对该模式所呈现的特点与价值的深层次研究较少。本研究以美国人类学家莱夫(Jean Lave)与温格(Etienne Wenger)提出的实践共同体理论为分析视角,对美国城市教师驻校培养模式进行系统研究。在对该模式产生背景及现状进行概述的基础上,本研究深挖该模式的身份认同理念、反思实践教育理念、师徒制理念以及合作学习理念。并以实践共同体理论为基础,构建出微观层面——身份、中观层面——实践、宏观层面——合作的分析框架,对纽瓦克蒙特克莱尔城市教师驻校培养模式的运行机制进行研究。研究发现该模式在运行过程中呈现出明显的实践共同体特征,同时,具有实践共同体特征的教师驻校培养模式对教师专业发展起到一定的促进作用。立足我国教师职前培养现状,美国城市教师驻校培养模式的成功经验为我国教师职前培养提供了宝贵借鉴——师徒制的回归。
黄晓玲[8](2019)在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中研究指明课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
赵聪慧[9](2019)在《新工科背景下产教融合育人模式研究 ——以西安电子科技大学为例》文中研究指明产教融合育人在高等工程教育人才培养过程中发挥着重要作用。工程教育的发展历来都与产业发展密切相关,科技进步推动着产业升级,产业结构的升级转型也为工程教育改革提供方向。2017年国务院办公厅出台《关于深化产教融合的若干意见》,提出要着力构建教育和产业统筹发展格局。同时,高等教育领域适时而动,结合国家发展战略,提出了工程教育改革的新方向——建设新工科。新工科建设的一个重点就是探索多方协同育人模式的改革与实践。目的在于加强高校与社会联系,促进高等教育与经济社会协调发展。当前国内产教融合的研究重点主要集中于职业教育,对于普通高等教育领域开展产教融合的研究则不多。因此本研究试图将研究视角聚焦于高等教育领域的产教融合发展,构建新工科背景下产教融合育人模式。通过文献分析,发现目前国内产教融合发展状况仍存在较多问题亟需解决。如产教融合育人目标层次不明确、专业设置与课程体系不完善、缺乏有针对性的评价标准以及保障机制不健全等。为提升产教融合发展质量,促进工程教育与产业升级协调发展,本文以马克思主义教育理论、杜威实用主义教育理论等为理论基础,采用文本分析法、案例研究法、历史研究法等,系统研究新工科背景下的产教融合育人模式构建路径。本文主要分为六个部分。第一部分是绪论,首先明确研究目的、意义,并对当前关于产教融合发展国内外现状进行综述,接着对新工科及产教融合育人概念进行梳理和阐释,并对育人模式这一核心概念进行界定;第二部分分析国内工程教育领域产教融合发展历史脉络、取得的成就和挑战,第三部分将研究视野集中于西安电子科技大学,具体分析该校在发展产教融合、校企合作方面的实践举措、成效以及问题与不足,并进行原因分析;第四部分在认识到问题不足的基础上,将目光投向域外,分析国外工程教育强国如德国、美国及日本产教融合育人模式和实践,进行横向研究,并总结出有针对性的经验;第五部分结合新工科要求及当前国情,从育人目标、培养内容、标准与制度建设及外围环境利用等方面提出构建符合中国实际的产教融合育人模式;第六部分是总结。通过此研究以期为新工科建设及产教融合育人模式研究提供一些参考。此外,本研究中一些观点不够成熟,需要进一步深入论证。
白钰[10](2019)在《中等职业学校学生职业意识研究》文中研究表明职业意识是中职学生在职业问题上的心理活动,是调节与控制所有职业行为的调控器。目前,我国职业教育发展站在了新的历史起点上,职业教育发展的总体轮廓框架已经形成。但是,中等职业学校毕业生在实际工作中仍存在吸引力较弱、就业平台不高、所学与所用不匹配等实际问题。探究中职学生职业意识培养问题,可以帮助中职学生获得更多的就业机会,提升学生的专业能力,为社会培养出一大批高素养、专业化的人才。实现社会稳定、持续发展。因此,促进我国中职学生职业意识发展迫在眉睫,中等职业学校职业意识的研究已经成为重要课题。本研究应用了问卷调查法,自行编制《中职学生职业意识调查问卷》,随机选取滨海新区三所中职学校学生作为研究对象,进行问卷的发放与回收。对收回的问卷进行数据分析,得出中职学生职业意识的问题。基于问卷数据分析及实施访谈的结果,探讨现状的成因及中职学生职业意识发展特点。在此基础上进而针对问题提出合理的培养策略,对今后加强中职学生职业意识教育提供了参考根据。本研究主要结论为中职学生在职业意识上处在一个消极的状态;中职学生职业意识各维度在性别、年级、家庭环境等变量上具有显着差异;中职学生的学习倦怠程度和职业意识存在显着负相关关系。
二、德国职业教育改革新动向(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、德国职业教育改革新动向(论文提纲范文)
(1)经合组织对全球教育的“规训”——国际学生测评项目排名政治批判(论文提纲范文)
一、建立排名转化关系 |
(一)将“复杂世界”转化为简单排名 |
(二)用教育排名预示经济竞争力 |
二、形成个体的纵向排名曲线 |
(一)排名与预期的比较 |
(二)不同轮次排名的比较 |
1.排名上升的表象与实质 |
2.排名下降的表象和实质 |
三、描绘全体的横向排名图景 |
(一)排名的相对“位置” |
(二)排名的绝对“排位区间” |
(三)PISA排名的“全貌” |
四、结语 |
(2)高职院校供给侧改革研究文献综述(论文提纲范文)
一、西方国家职业教育发展模式研究 |
(一)简要介绍 |
(二)分类归纳 |
1. 德国职业教育模式研究 |
2. 美国职业教育模式研究 |
3. 英国职业教育模式研究 |
(三)对比总结 |
二、我国高职教育供给侧改革的必要性研究 |
(一)实施高职教育供给侧改革是应对人才结构性短缺的需要 |
(二)实施高职教育供给侧改革是服务经济供给侧改革的需要 |
(三)实施高职教育供给侧改革是劳动力转移的需要 |
(四)实施高职教育供给侧改革是职业院校自身发展的需要 |
三、推进供给侧改革的具体建议 |
四、目前研究工作存在的问题及对策 |
(3)战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、战前日本教育系统的性别失衡 |
二、战后日本高等教育改革的男女平权 |
第二节 研究问题及意义 |
一、研究问题 |
二、研究意义 |
第三节 研究方法及视角 |
一、研究方法 |
二、研究视角 |
第四节 研究现状及存在的问题 |
一、研究现状 |
二、存在的问题 |
第五节 概念界定及历史分期 |
一、相关概念及用法的界定 |
二、日本女子高等教育的历史分期 |
第二章 理论基础及分析框架 |
第一节 女性主义理论 |
一、女性主义的概念及发展 |
二、“生物性别”与“社会性别” |
三、“性别平等”与“性别差异” |
第二节 女子高等教育相关理论 |
一、传统认识论视域下高等教育的特征 |
二、女性主义认识论对传统认识论的思辨 |
三、教育机会均等概念及原理 |
第三节 分析框架的构建 |
第三章 战后日本女子高等教育确立期:以法定女性人权为基础的性别平等观念 |
第一节 战后复兴时期的社会背景及对女性的价值期待 |
一、GHQ占领政策:女性解放思想的兴起 |
二、日本战后复兴:传统女性观的延续 |
第二节 确立期日本女子高等教育制度的建立 |
一、确立期日本女子高等教育的目的 |
二、“男女同校”与“男女分校”并行的发展方式 |
第三节 确立期日本女子高等教育的实施 |
一、高等教育面向女性招生及女子大学的设立 |
二、短期大学的设立及发展 |
三、女子大学的学部构成和课程设置 |
四、女子高等教育的第一次危机:关于“女大学生”的论争 |
第四节 确立期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、确立期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、确立期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第五节 确立期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:高等教育结构的不平等 |
二、价值维度:传统社会女性观的干扰 |
三、话语维度:女性失语、女性保护主义 |
第四章 战后日本女子高等教育扩大期:两分主义的性别平等观念 |
第一节 日本工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
一、日本型工业社会的形成:“男主外,女主内”的社会性别分工观念 |
二、日本型福祉社会的形成:以“核家庭”为单位 |
三、日本型学历社会的形成:学历主义、名校主义 |
第二节 扩大期日本女子高等教育的变化及发展 |
一、扩大期日本女子高等教育扩大的原因 |
二、扩大期日本女子高等教育的目的 |
三、高等教育“女性专用轨道”的形成和固化 |
四、女子高等教育的第二次危机:关于“女大”存在意义的论争 |
五、“家政学”的变革和“女性学”的兴起 |
第三节 扩大期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、扩大期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、扩大期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第四节 扩大期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:社会结构中的不平等 |
二、价值维度:性别平等思维下的价值陷阱 |
三、话语维度:男性语境下的自我规范 |
第五章 战后日本女子高等教育变革期:均质的性别平等观念 |
第一节 日本后工业社会时代的社会背景及对女性的价值期待 |
一、日本型工业社会的瓦解和后工业社会的形成 |
二、男女共同参与社会的构筑:以“女性”为核心 |
三、21世纪日本高等教育改革:高等教育机构的“大淘汰”时代 |
第二节 变革期日本女子高等教育发展的现状及动向 |
一、变革期日本女子高等教育的目的 |
二、变革期日本女子高等教育的特征 |
三、变革期日本女子高等教育的实施 |
第三节 变革期日本女子高等教育的功能及影响 |
一、变革期日本女子高等教育的社会功能及影响 |
二、变革期日本女子高等教育的个体功能及影响 |
第四节 变革期日本女子高等教育在促进性别平等方面的影响因素分析 |
一、结构维度:女性环境改善 |
二、价值维度:“二流劳动力”以及社会价值的“女性通道” |
三、话语维度:男性化的均质平等 |
第六章 战后日本女子高等教育变迁过程中的普遍性与特殊性分析 |
第一节 日本女子高等教育的发展:阶段性成就和特征 |
一、确立期:以“制度”为中心 |
二、扩大期:“女性专用轨道” |
三、变革期:流动性增强 |
第二节 日本女子高等教育的底色:日本社会性别平等观念的变化 |
一、确立期:女性解放思想和保守女性观 |
二、扩大期:“男主外,女主内”性别分工观 |
三、变革期:以男性为标准的均质性别平等观 |
第三节 日本女子高等教育的功能:对性别平等的促进作用 |
一、确立期:促进女性解放的变革功能 |
二、扩大期:抑制性别平等的保守功能 |
三、变革期:促进女性多样化发展的变革功能 |
第四节 高学历女性的价值和功能:在男性中心社会中的机遇与困境 |
一、确立期:少数女性精英 |
二、扩大期:“家庭主妇”和“二流市民” |
三、变革期:劳动市场中的“二流劳动力” |
参考文献 |
附录 |
附录1 日本战后女大学生人数变化曲线图 |
附录2 日本女子高等教育机构数量变化曲线图 |
附录3 战后日本女子高等教育机构变化概况(表) |
附录4 战后日本高等教育学生数变化概况(表) |
附录5 战后日本高等教育教员人数变化概况(表) |
附录6 战后日本18岁人口与高等教育毛入学率的变化概况 |
附录7 战后日本高等教育毛入学率男女差值对比 |
附录8 战后日本大学院在籍者数男女对比 |
附录9 各学科学生入学状况(1980-2019) |
附录10 2014 年日本全国女子短期大学列表 |
附录11 2014 年日本全国女子大学列表 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、选题背景及意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究意义 |
二、概念界定与研究问题 |
(一) 概念界定 |
(二) 研究问题 |
三、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 比较研究法 |
(三) 历史研究法 |
(四) 案例研究法 |
四、文献综述 |
(一) 国内研究状况 |
(二) 国外研究状况 |
第二章 英国职业资格证书发展:体系与特点 |
一、英国职业资格证书缘起 |
二、英国职业资格证书体系 |
(一) 国家职业资格证书建设 |
(二) 普通国家职业资格证书衔接路径 |
(三) BTEC资格证书及课程设计 |
(四) 职业教育学术考试T-level |
(五) “学徒制”培养模式 |
三、英国职业资格证书的特点 |
(一) 体系完备 |
(二) 重视关键能力 |
(三) 促进“双证”融通 |
第三章 英国职业资格证书的制定:案例分析 |
一、BTEC资格框架 |
二、BTEC食品科学与生产三级资格证书的知识、技能标准 |
三、BTEC食品科学与生产技术国家证书的结构 |
四、单元学习格式设置 |
五、单元学习评估 |
六、以第一单元: 食品科学技工简介为例 |
(一) 单元名称、学习时间及水平 |
(二) 单元描述 |
(三) 学习成果总结 |
(四) 学习内容 |
(五) 评估指导 |
(六) 教师注意事项 |
七、质量保障 |
第四章 类型教育背景下“1+X证书制度”建设 |
一、职业教育作为类型教育的特征 |
(一) 职业性 |
(二) 跨界性 |
(三) 体系化 |
二、类型化教育与职业资格证书制度 |
(一) 职业资格证书融入职业教育的两种模式 |
(二) 推行“1+X证书制度”:现实意义及其基本构架 |
第五章 推进“1+X证书制度”的政策建议 |
一、努力创建良好的合作机制 |
二、应建立职业资格证书数据库 |
三、构建“能力为本”的培养模式 |
四、制定严格的职业标准 |
五、建立灵活的学分转换机制 |
六、加强“双证融通”课程建设 |
七、增加实习实训机会 |
结束语 |
参考文献 |
攻读学位期间研究成果 |
后记 |
(5)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(6)美国《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
(一)选题缘由 |
1.职业教育内涵发展吁求开发和实施国家专业教学标准 |
2.美国《生涯与技术教育共同核心标准》的开发与实施具有借鉴性 |
3.研究者拥有《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的相关经验 |
(二)核心概念界定 |
1.生涯与技术教育 |
2.《生涯与技术教育共同核心标准》 |
(三)相关研究综述 |
1.国际职业教育专业教学标准开发与实施的相关研究 |
2.我国职业教育专业教学标准开发与实施的相关研究 |
3.美国生涯与技术教育共同核心标准开发与实施的相关研究 |
(四)研究设计 |
1.研究的目标和问题 |
2.研究思路 |
3.研究方法 |
一、反思与重构:《生涯与技术教育共同核心标准》的开发背景 |
(一)经济因素:劳动力开发与经济转型的现实需求 |
(二)政治因素:奥巴马“中产阶级经济学”的推动 |
(三)社会因素:追求社会多元与公平的社会导向 |
(四)教育因素:基于标准的教育改革的影响 |
二、结构与特性:《生涯与技术教育共同核心标准》的主题内容 |
(一)搭建由宽入专的结构框架 |
1.生涯准备实践标准 |
2.生涯群标准 |
3.生涯通道标准 |
(二)《生涯与技术教育共同核心标准》的内容特点 |
1.澄清内容标准与绩效标准 |
2.规范行为动词与操作术语 |
3.分设公共标准与专业标准 |
三、定位与规范:《生涯与技术教育共同核心标准》的开发机制 |
(一)组构专业性与多元化的组织机构 |
1.内部联结:开发主体的共同协作 |
2.外部联动:利益主体的广泛参与 |
(二)确立引领性与指导性的开发基础 |
1.需求调研:标准开发的客观依据 |
2.标准蓝本:标准框架的技术基础 |
(三)采用结构化和信息化的技术方法 |
1.专业定位:标准开发的作用机制 |
2.反馈优化:信息技术的合理利用 |
四、高效与适切:《生涯与技术教育共同核心标准》的实施策略 |
(一)以谋求价值共识为实施前提 |
1.州级实施策略 |
2.地区实施策略 |
3.学校实施策略 |
(二)以开展匹配研究为实施基础 |
1.组织模式:第三方委托代理 |
2.研究形式:信息化访谈研究 |
3.标准分类:关键性要素抽离 |
4.对照程式:二阶段对照分析 |
(三)以改革学习项目为实施关键 |
1.交叉对照:助力标准二次开发 |
2.序列重构:推进课程框架改革 |
3.专业发展:探索有效教学途径 |
4.资格证书:转变实施评价指标 |
(四)以健全绩效问责为实施保障 |
1.数据保障:建构评价核心指标 |
2.监测评估:优化标准实施流程 |
3.差距定位:澄清年度绩效目标 |
4.权责明确:规范绩效改进程式 |
五、归纳与总结:《生涯与技术教育共同核心标准》的经验与不足 |
(一)《生涯与技术教育共同核心标准》开发的经验 |
1.以生涯发展为导向定位培养目标 |
2.以职业能力为基础确立标准框架 |
3.以利益主体为核心促进协同合作 |
4.以信息技术为手段提升反馈效率 |
5.以学习项目为载体创新培养模式 |
6.以绩效问责为抓手推动质量提升 |
(二)《生涯与技术教育共同核心标准》实施的不足 |
1.教育自治权利弱化 |
2.实施主体共识不足 |
3.财政资源配置不当 |
六、比较与反思:《生涯与技术教育共同核心标准》对我国的启示 |
(一)中美两国职业教育专业教学标准的共性与差异 |
1.中美职业教育专业教学标准的目标规格比较 |
2.中美职业教育专业教学标准的培养模式比较 |
3.中美职业教育专业教学标准的课程体系比较 |
4.中美职业教育专业教学标准的教学条件比较 |
(二)《生涯与技术教育共同核心标准》对我国的启示 |
1.以生涯发展为核心要求确立开发理念 |
2.以专业群为呈现单位构建内容框架 |
3.以协同创新为理念促进主体多元共建 |
4.以信息手段为数据媒介提升工作效率 |
5.以绩效问责为保障机制驱动实施效果 |
参考文献 |
致谢 |
攻读硕士学位期间学术成果 |
(7)实践共同体视域下美国城市教师驻校培养模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 政策背景 |
1.1.2 现实背景 |
1.1.3 理论背景 |
1.2 研究意义 |
1.3 核心概念 |
1.3.1 共同体与实践共同体 |
1.3.2 驻校培养模式 |
1.3.3 城市教师 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 关于实践共同体的研究 |
1.4.2 关于美国城市教师驻校培养模式的研究 |
1.4.3 关于教育实习的研究 |
1.4.4 对已有研究的思考 |
1.5 研究方法 |
1.5.1 文献研究法 |
1.5.2 比较研究法 |
1.5.3 案例研究法 |
1.6 理论基础 |
1.6.1 实践共同体的内涵 |
1.6.2 实践共同体的核心概念 |
1.7 研究思路与技术路线 |
1.7.1 研究思路 |
1.7.2 技术路线 |
2 美国城市教师驻校培养模式的产生与发展 |
2.1 产生背景 |
2.1.1 时代背景 |
2.1.2 政策背景 |
2.1.3 文化背景 |
2.2 实施机制 |
2.2.1 招生选拔 |
2.2.2 驻校时期 |
2.2.3 资金保障 |
2.3 发展现状 |
3 美国城市教师驻校培养模式的理念 |
3.1 身份认同理念 |
3.2 师徒制理念 |
3.3 反思实践理念 |
3.4 合作学习理念 |
4 美国城市教师驻校培养模式的运行 |
4.1 微观层次——身份 |
4.1.1 共同愿景 |
4.1.2 参与人员 |
4.1.3 身份认同 |
4.2 中观层次——实践 |
4.2.1 共同介入 |
4.2.2 反思实践 |
4.2.3 情境学习 |
4.3 宏观层次——合作 |
4.3.1 共享知识 |
4.3.2 合作学习 |
4.3.3 平等对话 |
5 美国城市教师驻校培养模式的作用与挑战 |
5.1 美国城市教师驻校培养模式的作用 |
5.1.1 推动教师专业发展 |
5.1.2 为教师提供身份转变的合理契机 |
5.1.3 培育合作文化 |
5.1.4 发挥实践共同体的示范作用 |
5.2 美国城市教师驻校培养模式的挑战 |
5.2.1 学校的制度 |
5.2.2 可持续的挑战 |
5.2.3 成员的积极性 |
6 结论与启示 |
6.1 主要结论 |
6.2 对我国教师职前培养的启示 |
6.2.1 加强以师带徒,促进实践性知识习得 |
6.2.2 完善聘任办法,实现指导教师的质量保证 |
6.2.3 优化激励机制,实现“师傅愿教”,“徒弟愿学” |
6.2.4 转变教学观念,实现教学相长,合作共赢 |
6.2.5 强化培养内容,注重培养研究型学习能力 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
(8)职业教育课程开发的企业责任研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
1.1 题目解读与研究背景 |
1.1.1 题目解读 |
1.1.2 研究背景 |
1.2 概念界定与研究现状 |
1.2.1 概念界定 |
1.2.2 研究现状 |
1.3 问题提出与研究意义 |
1.3.1 问题提出 |
1.3.2 研究意义 |
1.4 研究目的与研究内容 |
1.4.1 研究目的 |
1.4.2 研究内容 |
1.5 研究思路与技术路线 |
1.5.1 研究视角 |
1.5.2 研究思路 |
1.5.3 技术路线 |
1.5.4 研究方法 |
第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
2.5 本章小结 |
第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
3.1 调查设计与数据来源 |
3.1.1 问卷调查及样本信息 |
3.1.2 文本分析与企业特征 |
3.1.3 质性访谈与信息印证 |
3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
3.2.1 企业缺位 |
3.2.2 浅层参与 |
3.2.3 差异显着 |
3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
3.3.1 教师参与少 |
3.3.2 协作程度浅 |
3.3.3 合作周期短 |
3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
3.6 本章小结 |
第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
4.5 本章小结 |
第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
5.4 本章小结 |
第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
6.4 本章小结 |
第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
7.1.1 参与需求调研及分析 |
7.1.2 协助目标确立及细化 |
7.1.3 论证实施方案及条件 |
7.2 主导性协作:专业实践课程 |
7.2.1 工作任务选择与提供 |
7.2.2 实习实训实施与管理 |
7.2.3 技术咨询与产品提供 |
7.3 对等性协作:理实融合课程 |
7.3.1 项目课程设计与实施 |
7.3.2 工学交替实施与管理 |
7.3.3 教材研发与资源建设 |
7.4 本章小结 |
第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
8.4 本章小结 |
结语 |
研究的主要结论 |
研究的创新之处 |
研究存在的不足 |
研究的未来展望 |
参考文献 |
附录 |
发表论文和参加科研情况 |
致谢 |
(9)新工科背景下产教融合育人模式研究 ——以西安电子科技大学为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 论文选题背景及研究意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 文献综述 |
1.2.1 关于新工科的研究 |
1.2.2 关于产教融合协同育人的研究 |
1.3 理论基础 |
1.3.1 理论来源 |
1.3.2 主要观点 |
1.4 相关概念概述 |
1.4.1 新工科 |
1.4.2 产教融合育人模式 |
1.4.3 新工科背景下产教融合育人模式特点 |
1.5 论文研究思路与研究方法 |
1.5.1 研究思路 |
1.5.2 研究方法 |
第二章 我国工程教育产教融合育人发展现状 |
2.1 建国以来工程教育产教融合发展脉络 |
2.1.1 初步发展(1949-1958 年) |
2.1.2 曲折探索(1958-1976 年) |
2.1.3 焕发活力(1978-2000 年) |
2.1.4 全面发展(2000 年至今) |
2.2 产教融合取得的成就 |
2.2.1 卓越工程师教育培养计划的开展 |
2.2.2 产教融合发展工程的实施 |
2.2.3 产学合作协同育人项目的落地 |
2.3 新时期产教融合面临的挑战 |
2.3.1 学科专业建设与产业转型升级的适应度 |
2.3.2 企业与高校育人双主体的融合度 |
2.3.3 政府宏观调控的力度和行业协会的监管度 |
第三章 西安电子科技大学产教融合发展现状分析 |
3.1 西安电子科技大学简介 |
3.2 西安电子科技大学发展产教融合的实践及成效 |
3.2.1 西安电子科技大学发展产教融合的现行实践 |
3.2.2 西安电子科技大学发展产教融合取得的成效 |
3.3 西安电子科技大学产教融合发展存在的问题及成因分析 |
3.3.1 西安电子科技大学产教融合发展存在的问题 |
3.3.2 成因分析 |
第四章 国外产教融合育人模式分析 |
4.1 德国双元制模式 |
4.1.1 人才培养目标以职业能力为核心 |
4.1.2 专业及课程设置围绕职业活动进行 |
4.1.3 考核评价制度体现公正严谨 |
4.1.4 保障机制双重且稳定 |
4.2 美国合作教育模式 |
4.2.1 培养目标体现复合型与创新性 |
4.2.2 培养内容注重跨学科性 |
4.2.3 考核评价标准完整且程序严密 |
4.2.4 政策推动加机构引导的保障体系 |
4.3 日本官产学研合作模式 |
4.3.1 培养目标强调能力与品格的培养 |
4.3.2 培养内容体现职业需要 |
4.3.3 政府主导并重视信息整合 |
4.3.4 多样的保障制度与完备的组织机构 |
4.4 经验总结与启示 |
4.4.1 培养目标上,关注学生能力发展与产业需求吻合度 |
4.4.2 培养内容上,体现职业需要且注重学科交叉 |
4.4.3 考核评价制度上,多元参与且针对性强 |
4.4.4 保障体系上,政府与社会组织共同发力 |
第五章 面向新工科的产教融合育人模式构建路径 |
5.1 基于多方利益主体,确定育人目标 |
5.1.1 国家层面:又红又专的工程创新人才 |
5.1.2 学校层面:面向未来的新型工程师 |
5.1.3 人与社会层面:全面发展的行业骨干及领军人才 |
5.2 培养内容和新兴产业相关,体现时代特征 |
5.2.1 专业体现行业性,课程体现跨学科性 |
5.2.2 充分利用线上及线下教育资源,促进项目式及案例教学 |
5.2.3 完善校内校外实践教学体系,打通产学研发展壁垒 |
5.3 强化制度与标准建设,构建内外双重质量保障体系 |
5.3.1 改进教学管理制度,保障产教融合深入教学活动 |
5.3.2 完善产教融合评价体系,提升融合效益与效率 |
5.3.3 建立相关组织机构,推动产教融合制度化发展 |
5.4 政府,高校,企业多方联合,多途径加强融合 |
5.4.1 政府充分发挥引导、协调、咨询、服务作用 |
5.4.2 强化企业的育人主体作用 |
5.4.3 高校要积极谋划,以融合促发展 |
第六章 总结与展望 |
6.1 研究总结 |
6.2 研究不足与展望 |
6.2.1 研究不足 |
6.2.2 研究展望 |
参考文献 |
致谢 |
作者简介 |
(10)中等职业学校学生职业意识研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与研究意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 国内外研究现状 |
一、国外研究现状 |
二、国内研究现状 |
第三节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 职业意识及中职学生职业意识培养的重要性剖析 |
第一节 职业意识与相关概念的比较分析 |
一、意识 |
二、职业意识 |
三、职业意识的构成要素 |
四、个体职业意识的发展阶段 |
五、职业意识与职业价值观 |
六、职业意识与职业成熟度 |
第二节 中职学生职业意识培养的重要性 |
一、中职学生具有特殊性 |
二、中职学生职业意识培养的积极意义 |
第三章 中职学生职业意识现状调查研究 |
第一节 问卷设计 |
一、研究目的 |
二、研究基本假设 |
三、问卷内容 |
四、研究方法及工具 |
五、被试来源 |
第二节 初测问卷数据分析 |
一、初测问卷的的发放与回收 |
二、初测数据的探索性因子分析(EFA) |
三、初测数据的信度分析 |
第三节 正式问卷数据分析 |
一、正式问卷的的发放与回收 |
二、正式数据的验证性因子分析(CFA) |
三、正式数据的信度分析 |
四、效度分析 |
五、描述性统计分析 |
六、差异分析 |
七、职业意识与学习倦怠的相关分析 |
八、职业意识与学习倦怠的回归分析 |
九、小结 |
第四节 基于问卷分析中职学生职业意识现状 |
一、职业认知度不高 |
二、职业理想较为空洞 |
三、职业信念缺失 |
四、职业情感淡薄 |
第四章 中职学生职业意识影响因素及发展特点分析 |
第一节 实施访谈 |
一、访谈目的 |
二、访谈对象 |
三、访谈提纲的设计 |
四、实施访谈的地点和时间 |
五、访谈内容分析及总结 |
第二节 影响中职学生职业意识的因素 |
一、学生的自我认知缺乏 |
二、职业意识的培养流于形式 |
三、专业与课程设置随意性较大 |
四、缺乏系统的职业意识培养规划 |
五、家庭职业意识引导存在偏差 |
第三节 中职学生职业意识发展特点分析 |
一、职业意识发展受自我意识发展水平制约 |
二、职业意识发展是渐进与突变相统一的过程 |
三、职业意识发展是对优势资源进行整合的过程 |
第五章 完善中职学生职业意识培养的对策 |
第一节 引导学生树立正确职业观 |
一、不断提升学生的学习意识 |
二、加强学生就业形势与政策教育 |
三、注重学生自我意识发展培养 |
第二节 创新职业意识培养模式 |
一、在课程改革中深化职业意识 |
二、充分利用学生活动展示平台 |
三、探索个性化的职业意识指导 |
第三节 优化外部育人环境保障 |
一、大力推进校企文化结合 |
二、完善家庭及网络辅助机制 |
参考文献 |
附录 A 中职学生职业意识调查问卷(初测) |
附录 B 中职学生职业意识调查问卷(正式) |
附录 C 中职学生职业意识访谈提纲 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
四、德国职业教育改革新动向(论文参考文献)
- [1]经合组织对全球教育的“规训”——国际学生测评项目排名政治批判[J]. 蔡娟,刘云华. 比较教育研究, 2021(12)
- [2]高职院校供给侧改革研究文献综述[J]. 程光明. 保险职业学院学报, 2020(06)
- [3]战后日本女子高等教育的变迁:性别平等的视角[D]. 杨阳. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示[D]. 李兵兵. 苏州大学, 2020(03)
- [5]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [6]美国《生涯与技术教育共同核心标准》开发与实施的研究[D]. 李欢. 西南大学, 2020(01)
- [7]实践共同体视域下美国城市教师驻校培养模式研究[D]. 陶虹宇. 四川师范大学, 2019(02)
- [8]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [9]新工科背景下产教融合育人模式研究 ——以西安电子科技大学为例[D]. 赵聪慧. 西安电子科技大学, 2019(02)
- [10]中等职业学校学生职业意识研究[D]. 白钰. 天津大学, 2019(06)