一、班干部轮岗制——一种新的育人机制（论文文献综述）
刘奕[1]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中进行了进一步梳理随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
李铁绳[2]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
王敏[3]（2020）在《高校发展型学生工作模式构建研究》文中指出高校思想政治教育工作是党的十九大和十九届四中全会中“十四个坚持”的重要组成部分,承担着立德树人的根本任务。高校学生工作关乎“培养什么样的人,如何培养人及为谁培养人”这一根本问题,是高校思想政治教育工作的有机组成部分。学生工作模式产生的逻辑起点是为了更好地发挥学生教育、管理及服务功能,也必然要伴随着高校思想政治教育工作、学生工作及学生主体性需求的发展变化而不断变化。学生工作模式的演变大致经历了三个阶段,即以教育、教导为主的教育中心型模式阶段,教育与管理并存的管理中心型模式（即教育—管理模式）阶段,教育、管理和服务并存的服务中心型模式（即教育—管理—服务模式）阶段,现阶段学生工作模式多以服务中心型为主。近些年,学生工作模式在理论和实践等方面不断探索,取得了一定成绩,但也在具体工作中显现出了一些亟待解决的问题。突破以往学生工作的局限,化解发展中的困惑与难题,必须转换思路,调整发展战略,将“学生发展”作为学生工作的新视野,适时构建起一种新型的“尊重学生主体性和发展性”的学生工作模式——发展型学生工作模式,这种模式可以用“教育—管理—服务—发展”形象地加以表述。发展型学生工作模式以促进学生全面发展为核心,构建这种模式是实现学生工作内涵式发展,打通育人工作“最后一公里”,高效发挥学生教育、管理、服务功能的有效方式。本研究以马克思主义关于人的全面发展理论、新发展理念和习近平青年思想政治教育观为理论基础,指导模式构建的理论研究与实践探索。在对高校学生工作、学生工作模式等相关概念准确界定的基础上,详细论述了发展型学生工作模式的涵义和特点,抓住“以人为本位”的核心思想,具体阐述了发展型学生工作模式的核心价值诉求。对高校学生工作模式发展的现状进行了调查研究,并从教育模式、管理模式、服务模式和学工队伍构建模式四个方面总结了当前学生工作模式发展中存在的问题,并从学校、学生工作队伍和学生本身三个层面分析了问题产生的原因。借鉴以往高校学生工作的有益经验,结合当前学生思想和心理发展的新特点,以促进学生全面发展为核心和主线,从基本理念、基本原则、基本目标和基本内容等方面系统地阐述了发展型学生工作模式的理论体系,对发展型学生工作模式的构建进行了理论思考。基本理念突出发展性和层次性,围绕着发展的学生观、发展的学生工作者观、发展的学生工作组织观和发展的学生工作观而展开。同时,在以人为本的原则指导下,坚持发展性、可持续性和开放性等基本原则的指导意义。围绕着促进学生全面发展、促进学生工作者全面发展、促进学生工作组织全面发展、促进学生工作全面发展等方面,确立了本研究的基本目标。在基本内容的设计上,着重突出了教育、管理和服务对学生工作模式未来发展的意义。围绕大学生全面发展的核心目标,设计以创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展、共享发展为核心价值诉求的发展型学生工作模式,从构建“131式”发展型学生教育模式、“131式”发展型学生管理模式和“131式”发展型学生服务模式入手,论述了发展型学生工作模式构建的实践研究内容。在系统阐述这三种模式的概念、特点以及联系与区别基础上,从“1个核心目标、3大内容体系、1个实践体系”等方面,详细论述了这三种模式构建的具体思路和实践路径,具有一定的推广性和可操作性。为确保发展型学生工作模式的正常运行,又从组织领导保障、队伍保障、物质保障、制度保障等方面建立了与之相配套的科学合理的运行保障体系。
张微[4]（2018）在《高校学生工作的社会工作参与研究》文中指出2016年12月8日,习总书记在全国高校思政工作会议中强调,高校思政工作要因事而化、因时而进、因势而新。然而,通过对国内多所高校的实证研究发现,高校学生工作面临主体困顿、客体倒逼压力和环境挑战等诸多方面现实问题,这成为了本文探讨社会工作参与高校学生工作的现实动因。接着,本文通过对高校学生工作与社会工作两者在历史沿革与特点的梳理阐析中发现,在学理层面,社会工作与高校学生工作两者存在着耦合性与弥补性统一的内在关联性,这成为社会工作参与高校学生工作在应然层面的逻辑基础。然而,在实然层面,社会工作参与高校学生工作的作用为何,是在逻辑上需予以进一步回答的问题。本文基于对多所高校社会工作参与高校学生工作行动实践的实证研究,发现了社会工作在参与高校学生工作实践中的多种功能实现,这些功能可借助显功能与潜功能的概念工具予以区分。区分后可知,社会工作参与高校学生工作的显功能是行动者事先预见、非隐蔽性的功能实现,表现为具有服务性质作用于高校学生工作服务领域的实践后果,主要包括大学生成长发展指导的有效提供、弱势大学生的全面关注与帮扶、学生组织内源性的建设与引导等方面。而潜功能则是行动者事先未预见或具有隐蔽性的功能实现,是其在高校学生工作除服务领域外,在教育、管理队伍建设等领域的实践后果,具体显现在促进“全员育人”的操作化、学生管理三级预防体系的建构和高校学生工作者核心素质的优化等方面。研究进一步发现,每种功能实现背后均有其发生的必然内在逻辑。在研究逻辑的延续上,高校学生工作的社会工作参与如何实现的问题需予以进一步澄清。对此问题,本文通过提出社会工作参与高校学生工作的实践模式予以回应。通过对影响社会工作参与高校学生工作微观、中观和宏观因素的分析,借助模式划分类型变量,本文尝试提出了原发融入附着型、内驱诱导协助型和外驱嵌入合作型三种社会工作参与高校学生工作的实践模式,并基于特征分析变量对每种模式的特征予以了明晰,在此基础上,本文还进一步从适用范围与结构生长探讨了实践模式建构的适用性意义。
王仁琼[5]（2018）在《云南省应用型本科院校内部治理结构及优化研究》文中研究表明推进大学内部治理结构改革不仅是国家治理体系现代化的重要组成部分,也能有力推进大学在管理上的发展。应用型本科院校作为高等教育的生力军,其内部治理结构不仅关涉到应用型本科院校内部管理机构设置是否科学化,更重要的是体现应用型本科院校的办学宗旨和治理水平。大学内部治理结构优化关键在落实党委领导、校长治校、教授治学、民主管理和社会参与,本研究以利益相关者和系统论为理论基础,从上述五个维度对云南省应用型本科院校内部治理结构进行分析,进而提出云南省转型高校内部治理结构改革的对策和优化路径。研究采用文献研究法、文本分析法、问卷调查法、访谈法等。第一章绪论。主要包括研究的缘起、本研究的意义、相关概念的界定、文献综述、研究思路和方法。第二章高校内部治理结构理论研究。包括主要概念界定、内部治理结构的理论基础,并结合应用型本科高校自身的特殊性建构本研究的分析框架。研究认为应用型本科院校内部治理结构优化就是根据党委领导、校长治校、教授治学、民主管理和社会参与的指导原则进行内部治理结构和模式的变革,并在系统论和利益相关者理论的指导下,实现应用型本科院校内部治理结构的优化。第三章云南省应用型本科高校内部治理结构实证研究。通过对大学章程文本解读、师生问卷调查和深度访谈,对9所转型高校的内部治理结构相关情况进行剖析。研究认为,云南省应用型本科院校内部治理结构建设已经取得了部分成绩,如党委统筹学校发展全局;校长在校党委的领导下负责治校;教授治学权益得到了一定程度的保障;师生民主管理权益有效得到落实;社会参与治理得到推进。但是当前还存在最高决策权与以校长为首的行政权之间权责不清晰;各级学术机构建设不完善,共同治理色彩较淡薄;师生权利义务规定、维权机制建设欠完善;社会参与重视不够,转型意识缺乏的问题。第四章域外高校内部治理案例研究。包括了解国外高校内部治理结构有效做法,总结、梳理、凝练国内外相关内部治理实践的经验。经过分析发现,域外应用型本科院校内部治理结构的共同特征为:实行校最高决策机构领导下的校长负责制;大力实施推进行政与学术双轨并行治理;开展学术组织主导下的专门委员会分工治理;科学有效落实校——院（系）分层治理;学校内部管理与社会外部参与管理相结合。第五章云南省应用型本科高校内部治理结构优化对策研究。结合域外高校内部治理经验和云南实际,提出推进云南省应用型本科院校内部治理结构优化的对策和建议。研究认为,云南省应用型本科院校内部治理结构优化就是在系统论和利益相关者理论的指导下,将“党委领导、校长治校、教授治学、民主管理和社会参与”各个维度深入推进实践并整体优化,要明确定位,完善并落实应用型本科大学章程建设;建立健全机构,推进党委的核心领导能力建设;科学有效遴选校长,保障校长治校职业化;推进并落实从“教授治学”向“合作治学”转变;健全完善制度,保障师生权益、民主权和监督权;重视社会参与机构的建制,明确责任和利益分配。
陈亮[6]（2017）在《基于IE理论的A产品表面生产线平衡改善研究》文中研究表明随着市场经济需求快速发展,制造业生产模式也呈多样化、精益化发展。目前制造业大多数使用流水线模式的加工方式,这样就能进行细致区分产品的生产过程,并且能有效固定分配到每个工位的工序,作业人员只需掌握住本工位的特定几项工序即可。从表面厂整车间来看,不仅能够提高每个工位的操作速度,同时也简化生产流程。但是这种分配方式对各工位的节拍时间的同步性缺乏一定的考虑,不仅容易造成大量WIP生产过多或过早,对人力工时和设备有效工时均造成浪费,甚至会影响生产线平衡率进而降低整体产能。在流水线的加工方式下,怎样切实有效的提高流水线效率和有效产出,降低线节拍,精简人员和生产设备,减少工序间WIP,以及追求同步化的加工方式得到越来越多制造型企业的高度重视。本文主要针对F科技有限公司表面厂整体生产流水线的平衡性进行研究,通过运用IE理论知识对影响表面厂生产线平衡的各种问题因素进行合理改善,旨在说明IE理论与技术在实际生产经营过程中的作用。首先,对生产线平衡涉及相关理论知识进行概述,涵盖流水线生产平衡理论、方法研究基础理论、时间研究基础理论、IE七大手法及保证质量要求五个方面进行梳理。其次,对F科技有限公司生产现状进行资料收集,特别是影响生产线平衡的相关问题。通过时间研究方法确定A产品的标准工时、运用流程分析法绘制生产工艺图及现状Layout;采用方法研究、ECRS原则、IE七大手法及其它相关管理方式及改善技巧的应用对影响生产线平衡的问题进行从整体到局部,再从局部到细节的层层改善。最后,对比改善前后的评价指标,证明制造企业存在平衡损失时,可优先通过合理运用IE理论进行系统改善,在不增加或少量增加成本下,可使平衡损失大幅降低以此提高整体产能,降低成本;以及对本次研究成果进行综合评价和对不足之处进行详细说明,望在后续研究工作中重点关注及改进。
草珺[7]（2017）在《社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例》文中提出社会主义核心价值观揭示了社会主义三个层面的基本价值追寻,是马克思主义科学社会主义理论的继承和发展。具体问题具体分析是马克思主义的活的灵魂。践行社会主义核心价值观不能浮在表层,也不能脱离实际,必须有针对性,这样才能体现用发展着的马克思主义指导我们社会主义的伟大实践,让社会主义核心价值观落地生根。教育公平是社会公平在教育领域的体现,是政治、经济、文化等领域的公平权利在教育领域的引申。本文具体到教育发展领域,从社会主义核心价值观的要素中,提炼出对我国基础教育发展有价值观指导意义的几个核心观念,围绕社会主义教育公平观这一主线,通过对其内涵的全面分析,归纳出了以自由、平等、公正、法治为核心要素的社会主义教育公平观价值体系。论文分析指出,社会主义教育公平观全面体现着教育公平的本质属性和现实需求,是能够有效指导我国教育公平实践的核心教育价值观。马克思认为,问题就是时代的口号。西北地区在我国教育公平的发展中具有典型的对比效应,是急需被现实关照的教育不公重点区域。本文运用理论研究与实证研究相结合、一般研究与典型研究相结合的研究方法,就“什么是社会主义教育公平观?我国西北地区教育公平的现状、存在问题及原因?如何在社会主义教育公平观指导下有效促进教育公平?”三个问题展开论述,从价值观角度对我国西北地区基础教育公平问题进行了全面审视,并在分析过程中总结了的教育公平的评价模式。论文认为,西北地区教育不公问题的产生有着极其复杂的主观和客观因素。但究其关键,是社会对教育公平价值认识不到位,导致教育执行中缺乏有效的价值观指导,造成许多教育不公问题产生。如何以一种科学的价值观指导教育公平,是从深层次解决教育不公的根本途径。针对这一问题,论文从现实客观因素、主体观念影响、国家体制根源、政府制度建设、当前教育模式、社会法治化建设等六个方面进行了深度分析,以期寻找到影响西北地区基础教育发展的制约因素,并有针对性的开展教育公平治理。通过全面分析本文认为:客观条件是西北地区教育不公产生的现实土壤,“以人为本”理念缺失是加剧教育不公的思想根源,城乡“二元分割”是导致西北地区教育机会不公的体制诱因,应试教育下的学制结构模式是导致教育不公的机制困境,没有认识到教育公平问题的本质是法治问题则是教育公平保障缺失之根源。在认清问题产生原因的基础之上,论文通过透视西北地区教育公平的现状及问题,提出了从以人为本、确保权利和机会平等、保证教育实施过程的公正、加强法治化建设四大对策,以期对促进我国西北地区教育公平提供有效的现实指导。本论文的总体框架结构是:理论、逻辑、历史、数据、问题、原因、对策。本研究以马克思主义的教育公平观为理论切入点,以马克思主义中国化的理论成果——社会主义核心价值观为理论依据,以社会主义核心价值观中的社会层面自由、平等、公正、法治为重点,以对我国基础教育的发展特别是西北五省基础教育的发展历史过程回顾为资料支撑,以全面建成小康社会目标中的西北地区基础教育为对象,以东西部,特别是西北五省基础教育为什么存在较大差距为问题导向,以对西北甘肃典型贫困地区中小学生的调研及其问卷数据分析为佐证,最终提出了怎样消除西北地区基础教育差距,实现教育公平的若干对策和思考。
刘根华,邵菲[8]（2017）在《现代学徒制班级“岗位化”管理模式探索与实践》文中认为现代学徒制教育教学模式付诸实施时需不断创新与实践,在班级管理方面更需加强创新。南苑班"岗位化"管理模式,采取构建组织模型、三个无缝对接、双导师体系和配套相应制度等路径,收效良好。当然,实施新模式存在岗位角色转化难、双导师协同力弱、与原有模式冲突等问题,须依托校、企、生三方协议,完善弹性见习制,强化双导师考核等措施加以解决。
李宏亮[9]（2013）在《论“公共人”的培育 ——学校教育的视角》文中提出‘教育是要在人的身上塑造新的人格”（涂尔干语）,纵观学校教育的发展,培养怎样的人,如何培养人一直都是学校教育最为关心的命题。本文以一名中学教师的视角,从当前学校的育人现状出发,借助于大量的观察日记,呈现出当前学校教育中的育人困境,也是社会发展中的人的境况——“个体人的膨胀,公共人的衰落”；在此基础上,通过文献的梳理和现实的反思,探析了促使个体人膨胀的学校因素以及社会、网络和家庭因素,指出个体人的膨胀正是源自于学生个体性与公共性的失衡；最后再回到学校,从学校的组织变革、课程改革和教育机制创新等方面,展现了当下学校教育在公共人培育方面的实践探索和理性思考。本文的研究是基于人的存在是一种个体性与公共性的张力性存在。从个体社会化和社会个体化两个路径来理解,个体性是指个体所具有的独特性和差异性,而公共性则是一个涉及空间、人、利益、精神等诸多维度的立体概念,是包容个体性的多元共在。个体性与公共性是相对应而存在,且相包容而共生。与此相对应的是,人的存在表现为个体人与公共人的依从关系。个体人的原初意义是指个体的人,是一个经验主体,但是随着社会的发展,特别是“经济人”概念的广泛使用,个体人概念的贬义成分逐渐增多,往往指称那些对他人和社会（尤其是在公共领域中）缺乏责任应答的人。但是,必须明确的是本文所言的个体人并非只是一个自私自利的人,它首先是一个自由完整的个体,其次在个体性与公共性的关系上存在失衡,且个体性占据主导,最后它的膨胀对于公共事务的发展是有阻碍的。公共人是对基于类本质的人之存在的思考,它不是群体化的个体,也非无我的抽象虚构,他是“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”（马克思语）。公共人是基于个体性与公共性张力的自我实现,是在个体性与公共性的关系中,突显其公共性的人,它包含着对一般意义上的个体人的尊重,同时也在抵制着个体人的异化与膨胀以扞卫公共价值。公共人是公共精神的承载者、公共利益的扞卫者、公共空间的建构者和公共生活的行动者。在这里,必须明晰的是公共人不是过去“一大二公”的“政治人”（无私无欲的政治楷模）或是整齐划一的“组织人”（僵化的集体符号）。公共人不拒绝个体人,相反是在个体人健康发展的基础上对公共事务中个体人的公共性的弘扬。本文要探讨的不是“公共人”对“个体人”的代替,而是从个体性与公共性的张力性存在中如何防止个体人的膨胀,并在此基础上思考学校教育对公共人培育的使命与路径。因此,本文的研究任务在于,一方面,探索如何平衡个体性与公共性的张力,以防止个体人的膨胀,培育原初意义的独特个体,一个“完完全全的人”（阿伦特语）；另一方面则是在此基础上探索如何在平衡个体性与公共性张力的基础上,突显人的公共性,以在个体人的基础上培育保持合理张力,且彰显公共性的公共人。那么现实中人的境况如何呢?本文以学校教育中大量真实的案例,呈现出当前学校教育中个体人的膨胀与公共人的衰落。具体而言,本文从学校管理、学校教育和校园生活三个角度加以阐释。学校管理中存在着“集体人格化”的倾向,从而造成了学校管理的身份、权威和信任的危机,学校日益成为管理者个体的学校。在这里,管理者的个体性与公共性平衡被打破,个体性不仅主宰了管理者本身,而且借助管理者的职权,将这种个体性在学校管理的公共平台上放大,使公共事务沾染上很多的个体人印迹。当前,学校教育崇尚的是精英教育,并被功利主义和消费主义所裹挟,教师的个体性与公共性失衡造成的结果就是教育教学日益远离其本真的公共价值,而成为教师的个体秀,同时教师的群体自私又加剧了个体人的膨胀。就学生的校园生活而言,学生关注的是个体自身的学业发展,即便是在学校这样的公共领域内,都缺乏对学校、他人的责任应答。这种道德旁观必然消解个体人自身的公共性,催生校园的个体孤独,从而也加剧了学生对校园生活的逃离。个体人的膨胀与公共人的衰落,原因何在?本文从学校教育的历史回溯和个体人生活的现实关照两个方面进行了梳理与追问。学校教育为何难以抑制个体人的膨胀而培育出公共人?本文分别从学校教育的价值追求、教育内容和教育制度三个方面,对学校教育进行了历史的梳理与现实的审视。我国学校教育的价值追求,在总体上是以满足社会发展的需要为主导,其中古代是以君王之私代替了社会性,近现代则以国家性代替了社会性,但共同之处都是忽视了学生个体性的发展。到了当代,又走向另一个极端,伴随着个体性的解放,产生的是个体性的膨胀,原因就在于今天的学校教育关注的是片面的社会需要、部分人的发展和个体发展的部分,使得基础教育弱化了公益性、公平性和基础性。在教育内容上,本文以学校教育的主要内容——知识为主要考察对象,分析了知识与意义如何从融合走向分离,知识与身体如何在分与合的交错中逐渐疏远,并进一步探讨了当前知识存在的工具化、符号化等问题,据此概括了知识在产生、传播和功能等方面面临的危机。在教育制度上,通过对古代官学与私学的梳理,以及当前精英教育体制、应试教育机制和均衡发展的异化等问题的分析,探析了学校教育制度公共性缺失的原因。个体人的膨胀不是学校教育的全部责任,那么在现实层面上,个体为何难以成长为公共人呢?本文在历史回溯的基础上,分别从社会转型、网络生活、家庭教育三个方面对现实给予了追问。就社会转型而言,个体的发展在经济转型中逐渐成为资源化的个体,在政治转型中逐渐成为旁观者,在文化转型中则成为娱乐化的个体,这一切最终都使得个体缺失了公共性的制衡而过度个体性。就网络生活而言,本文以为,网络交往最大程度地彰显了个体性的存在,同时网络中的各种公共行为也体现了公共性的萌发,它是公共人诞生的一个重要启蒙,但与此同时,它也在不断受到来自现实社会生活中的利益、政治、娱乐化等因素的胁迫,发生着崎变。就家庭教育而言,传统的家庭教育在父权的压制下完全遮蔽了个体性,而现代家庭又过度彰显了儿童的个体性,在儿童成长的过程中,面对初期儿童公共性的萌芽,家庭教育往往以失真的灌输相对；面对后期儿童公共性的呐喊,家庭教育则多是保持着沉默。所有这些,都不利于个体公共性的培育。学校教育对公共人的培育该如何担当?这是本文的重心所在。在此,笔者以一个教育亲历者的视角,从学校的组织变革、课程改革和机制创新三个角度全面阐释了如何在实践层面上实现对公共人的学校培育。具体来说：就学校的组织变革而言,今天的学校要实现对公共人的培育必须摆脱传统的管理型组织定位,走向规范性的组织建设；通过公共空间的建构,促进身体与空间的意义对话；同时在道德维度和文化视角上,建设一个正义而又充满诗意的学校,其核心在于使学校成为一个有意义的公共空间。教育内容对公共人培育的回应在于公共课程的建设,这里的公共课程不是对现有课程的推倒重来而是在现有课程体系中,借助于课程改革的契机,在学校课程的实施层面进行突显其公共性价值的创新。简言之就是要在课程实施中关注课程的意义彰显、关注课程的有机整合、关注课程的开放互动与促成人的行动。教育机制对公共人培育的回应则在于教育共同体的建设,其中学生共同体旨在建构校园生活的公共性,教师共同体旨在重塑学校教育的公共性,学校共同体则是立足探索公共人培育的绿色通道,其核心在于使共同体建设本身也实现对公共空间的建构。质言之,就是要通过学校教育的变革与创新,克服个体人膨胀的不利因素,创设有利于公共人诞生的教育平台。当然,作为教师,我也深知,学校教育不能完全承受公共人培育之重,所以在最后一节,我以“人”的身份,从“人”的视角,简要探析了公共人培育的社会责任。
夏跃平,宋富军,王颖,沈慧君[10]（2000）在《班干部轮岗制——一种新的育人机制》文中进行了进一步梳理对于高校的班干部 ,人们更多的理解为是班主任管理班级的工作助手。我们认为 ,“班干部”这一角色本身还隐含着丰富的促进学生自我教育的功能。这种育人功能以普遍而深刻的社会心理为依据。充分认识、挖掘和利用这一特殊的“教育资源”,对于高校实施素质教育 ,全面提高学生的综合素质 ,有着重要的作用
二、班干部轮岗制——一种新的育人机制（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、班干部轮岗制——一种新的育人机制（论文提纲范文）
（1）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（2）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（3）高校发展型学生工作模式构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究发展趋势 |
| 1.3 主要研究方法与技术路线 |
| 1.3.1 主要研究方法 |
| 1.3.2 研究技术路线 |
| 1.4 本研究创新之处 |
| 2 本研究相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学生工作 |
| 2.1.2 高校学生工作 |
| 2.1.3 高校学生工作模式 |
| 2.1.4 高校发展型学生工作模式 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 2.2.2 科学发展观 |
| 2.2.3 习近平青年思想政治教育观 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 高校学生工作模式发展的现状分析 |
| 3.1 高校学生工作模式发展成绩显着 |
| 3.1.1 学生工作模式的目标和理念得到明确 |
| 3.1.2 学生工作模式的内容得到深化 |
| 3.1.3 学生工作队伍建设得到加强 |
| 3.2 高校学生工作模式发展存在的问题 |
| 3.2.1 教育模式:过于突出教育的共性和塑造的统一性 |
| 3.2.2 管理模式:过于突出管理的约束性和规范性 |
| 3.2.3 服务模式:过于突出服务的“大而全”,强调“包下来、管到底” |
| 3.2.4 队伍构成模式:专职人员配备比例不足,队伍缺乏稳定性 |
| 3.3 高校学生工作模式发展存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 学校对学生工作及其模式构建重视不够 |
| 3.3.2 学生工作队伍专业化、职业化发展缓慢 |
| 3.3.3 学生主动参与学生工作的积极性不高 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 高校发展型学生工作模式构建的理论思考 |
| 4.1 发展型学生工作模式构建的基本理念 |
| 4.1.1 发展的学生观 |
| 4.1.2 发展的学生工作者观 |
| 4.1.3 发展的学生工作组织观 |
| 4.1.4 发展的学生工作观 |
| 4.2 发展型学生工作模式构建的基本原则 |
| 4.2.1 坚持“以人为本”原则 |
| 4.2.2 坚持发展性原则 |
| 4.2.3 坚持可持续原则 |
| 4.2.4 坚持开放性原则 |
| 4.3 发展型学生工作模式构建的基本目标 |
| 4.3.1 促进学生全面发展 |
| 4.3.2 促进学生工作者全面发展 |
| 4.3.3 促进学生工作组织全面发展 |
| 4.3.4 促进学生工作全面发展 |
| 4.4 发展型学生工作模式构建的基本内容 |
| 4.4.1 教育是学生工作的根本内容 |
| 4.4.2 管理是学生工作的基础内容 |
| 4.4.3 服务是学生工作的核心内容 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 高校发展型学生工作模式构建的实践探索 |
| 5.1 “131式”发展型学生教育模式的构建 |
| 5.1.1 “1个核心目标” |
| 5.1.2 “3大学生教育内容体系” |
| 5.1.3 “1个学生教育实践体系” |
| 5.2 “131式”发展型学生管理模式的构建 |
| 5.2.1 “1个核心目标” |
| 5.2.2 “3大学生管理内容体系” |
| 5.2.3 “1个学生管理实践体系” |
| 5.3 “131式”发展型学生服务模式的构建 |
| 5.3.1 “1个核心目标” |
| 5.3.2 “3大学生服务内容体系” |
| 5.3.3 “1个学生服务实践体系” |
| 5.4 本章小结 |
| 6 高校发展型学生工作模式运行的保障体系 |
| 6.1 发展型学生工作模式运行的组织领导保障 |
| 6.1.1 组织领导保障的内涵 |
| 6.1.2 组织领导保障的具体内容 |
| 6.1.3 组织领导保障需处理的逻辑关系 |
| 6.2 发展型学生工作模式运行的队伍保障 |
| 6.2.1 加大管理力度,提升队伍发展质量 |
| 6.2.2 突出服务意识,拓宽队伍发展空间 |
| 6.2.3 重视科研能力,提高队伍发展水平 |
| 6.3 发展型学生工作模式运行的物质保障 |
| 6.3.1 经费与资金投入保障 |
| 6.3.2 基础设施保障 |
| 6.4 发展型学生工作模式运行的制度保障 |
| 6.4.1 学生工作的宏观制度保障 |
| 6.4.2 学生工作的微观制度保障 |
| 6.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 高校学生工作模式实践运行调查情况问卷(学生版) |
| 附录B 高校学生工作模式实践运行调查情况问卷(辅导员版) |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）高校学生工作的社会工作参与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述与创新之处 |
| 1.2.1 研究综述 |
| 1.2.2 本文创新之处 |
| 1.3 理论基础与概念界定 |
| 1.3.1 理论基础:马克思有关“人的全面发展”理论 |
| 1.3.2 概念界定 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法与对象的选取 |
| 第2章 我国高校学生工作面临的问题 |
| 2.1 我国高校学生工作主体的困顿 |
| 2.1.1 学生工作价值理念的异化 |
| 2.1.2 学生工作内容偏离、泛化与悬浮 |
| 2.1.3 学生工作者的职业化与专业性困境 |
| 2.2 我国高校学生工作客体的倒逼压力 |
| 2.2.1 常规工作路径实效性下降 |
| 2.2.2 传统组织形式的整合度下降 |
| 2.2.3 学生与学生工作者的关系疏远 |
| 2.3 我国高校学生工作面临的环境挑战 |
| 2.3.1 社会转型给高校学生工作带来的挑战 |
| 2.3.2 信息化给高校学生工作带来的挑战 |
| 2.3.3 高等教育改革给高校学生工作带来的挑战 |
| 第3章 社会工作与高校学生工作的特点及内在关联 |
| 3.1 我国高校学生工作的历史沿革与特点 |
| 3.1.1 我国高校学生工作的历史沿革 |
| 3.1.2 我国高校学生工作的特点 |
| 3.2 社会工作的历史沿革与特点 |
| 3.2.1 社会工作的历史沿革 |
| 3.2.2 社会工作的特点 |
| 3.3 社会工作与高校学生工作的内在关联性 |
| 3.3.1 社会工作与高校学生工作的耦合性 |
| 3.3.2 社会工作对高校学生工作的弥补性 |
| 第4章 社会工作参与高校学生工作的显功能 |
| 4.1 成长发展指导的有效提供 |
| 4.1.1 助人自助:社会工作参与大学生成长发展指导的价值基础 |
| 4.1.2 社会工作参与提供各种成长发展指导的行动实践 |
| 4.1.3 理念耦合与方法专业:社会工作促进成长发展指导的内在逻辑 |
| 4.2 弱势大学生的全面关注与帮扶 |
| 4.2.1 对弱势大学生关注与帮扶的全面性:社会工作的专业特质 |
| 4.2.2 社会工作参与弱势大学生全面关注与帮扶的行动实践 |
| 4.2.3 去标签化、关注情绪、聚焦优势:社会工作促进弱势大学生关注与帮扶的内在逻辑 |
| 4.3 学生组织的内源性建设与引导 |
| 4.3.1 自组织化:社会工作参与学生组织建设与引导的行动策略 |
| 4.3.2 社会工作参与学生组织建设与引导的行动实践 |
| 4.3.3 学生组织的内源性建设:社会工作促进学生组织建设与引导的内在逻辑 |
| 第5章 社会工作参与高校学生工作的潜功能 |
| 5.1 “全员育人”的操作化 |
| 5.1.1 社会工作的“人在环境中”:全员育人操作化的行动选择 |
| 5.1.2 “人在环境中”指导下全员育人操作化的行动实践 |
| 5.1.3 对思想政治教育环境优化论的具体化、明确化:社会工作促进“全员育人”操作化的内在逻辑 |
| 5.2 学生管理三级预防体系的构建 |
| 5.2.1 预防性:社会工作的本质特征与基本功能 |
| 5.2.2 社会工作预防性行动框架参与高校学生管理的行动实践 |
| 5.2.3 三级预防体系的构建:社会工作提升高校学生管理预防功能的发生逻辑 |
| 5.3 高校学生工作者核心素质的优化 |
| 5.3.1 核心素质结构与内容要素的耦合:社会工作促进高校学生工作者核心素质优化的逻辑基础 |
| 5.3.2 理念、能力、思维的优化:社会工作参与高校学生工作者核心素质优化的实践后果 |
| 5.3.3 社会工作促进高校学生工作者核心素质优化的内在逻辑 |
| 第6章 社会工作参与高校学生工作的实践模式 |
| 6.1 社会工作参与高校学生工作的影响因素 |
| 6.1.1 微观因素 |
| 6.1.2 中观因素 |
| 6.1.3 宏观因素 |
| 6.2 实践模式类型变量与分析变量的建构 |
| 6.2.1 变量建构的基本思路 |
| 6.2.2 实践模式划分的类型变量 |
| 6.2.3 实践模式特征的分析变量 |
| 6.3 实践模式的类型、特征与适用性 |
| 6.3.1 原发融入附着型模式 |
| 6.3.2 内驱诱导协助型模式 |
| 6.3.3 外驱嵌入合作型模式 |
| 6.3.4 三种实践模式划分的适用性意义 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间参与科研、发表论文及获奖情况 |
| 附录 A 高校学生工作现状调查问卷 |
| 附录 B 高校学生工作现状访谈提纲 |
（5）云南省应用型本科院校内部治理结构及优化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、贯彻党和国家关于“推进国家治理体系和治理能力现代化”的建设要求 |
| 二、研究高校内部治理结构优化问题是提高高校管理能力建设的关键 |
| 三、推进高校内部治理结构改革是应用型本科院校发展的重点和难点工作 |
| 四、研究云南省应用型本科高校内部治理有利于推进区域高等教育的改革与发展 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、应用型本科高校 |
| 二、高校内部治理结构 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、高校内部治理的理论研究 |
| 二、高校内部治理的实践研究 |
| 三、域外高校内部治理的研究 |
| 四、从不同视角研究高校治理 |
| 五、对已有研究的评价和展望 |
| 第五节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 应用型本科高校内部治理结构的理论研究 |
| 第一节 应用型本科内部治理结构的概念界定 |
| 一、应用型本科和应用技术大学 |
| 二、大学治理 |
| 三、大学内部治理结构 |
| 第二节 应用型本科高校内部治理结构的要素与标准 |
| 一、应用型本科高校内部治理结构的内容 |
| 二、应用型本科高校内部治理结构优化的理想 |
| 三、应用型本科高校内部治理结构优化的意义 |
| 第三节 应用型本科高校内部治理结构的理论基础 |
| 一、利益相关者理论 |
| 二、系统论 |
| 第三章 云南省应用型本科高校内部治理结构实证研究 |
| 第一节 云南省应用型本科高校内部治理结构的现状 |
| 一、研究对象与研究设计 |
| 二、基于大学章程分析的应用型本科内部治理情况 |
| 三、基于问卷调查分析的应用型本科内部治理情况 |
| 四、基于综合维度分析的应用型本科内部治理情况 |
| 第二节 云南省应用型本科高校内部治理结构存在的问题与原因分析 |
| 一、决策权与以校长为首的执行权之间的权责不清晰 |
| 二、各级学术机构建设不完善,共同治理色彩较淡薄 |
| 三、师生权利义务规定、维权机构和机制建设欠完善 |
| 四、社会参与重视不够,向应用型发展的认知不充分 |
| 五、云南省应用型本科院校内部治理结构存在问题的原因 |
| 第四章 域外应用型本科高校内部治理的案例研究 |
| 第一节 德国慕尼黑应用技术大学内部治理 |
| 一、德国应用技术大学概述 |
| 二、慕尼黑应用技术大学的内部治理概况 |
| 三、慕尼黑应用技术大学内部治理的特点 |
| 第二节 英国伯恩茅斯大学的内部治理 |
| 一、英国多科技术大学概述 |
| 二、伯恩茅斯大学的内部治理概况 |
| 三、伯恩茅斯大学内部治理的特点 |
| 第三节 我国台湾地区科技大学的内部治理 |
| 一、台湾地区科技大学概述 |
| 二、中州科技大学的内部治理概况 |
| 三、中州科技大学内部治理的特点 |
| 第四节 域外应用型本科院校内部治理的整体分析 |
| 一、完善最高决策机构领导下的校长负责制 |
| 二、大力实施推进行政与学术双轨并行治理 |
| 三、开展学术组织主导的专门委员会分工治理 |
| 四、科学有效地落实校—院(系)分层治理 |
| 五、学校内部管理与社会外部参与管理相结合 |
| 第五章 云南省应用型本科内部治理结构优化的对策建议 |
| 一、明确定位,完善并落实应用型本科大学章程建设 |
| 二、建立健全机构,推进党委的核心领导能力建设 |
| 三、科学有效地遴选校长,有效保障校长治校职业化 |
| 四、推进并落实从“教授治学”向“合作治学”转变 |
| 五、健全完善制度,保障师生民主权和监督权的发挥 |
| 六、重视社会参与机构的建制,明确责任和利益分配 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 云南省转型试点建设高校学生调查问卷 |
| 附录B 云南省转型试点建设院校学生访谈提纲 |
| 附录C 应用型本科院校教师访谈提纲 |
| 附录D 学生调查问卷数据统计表 |
| 附录E 云南省应用型本科院校教师访谈记录 |
| 附录F 应用型本科院校学生访谈记录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于IE理论的A产品表面生产线平衡改善研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外应用状况及发展趋势 |
| 1.3 课题主要研究的内容及完成的任务 |
| 2 理论知识概述 |
| 2.1 流水线生产平衡理论 |
| 2.1.1 线体平衡定义 |
| 2.1.2 线体平衡实施原则 |
| 2.1.3 线体平衡评价体系 |
| 2.1.4 线体平衡影响因素 |
| 2.1.5 线体平衡改善方向 |
| 2.2 方法研究基础理论 |
| 2.2.1 方法研究分类 |
| 2.2.2 程序分析四大原则 |
| 2.2.3 作业分析种类 |
| 2.2.4 动作分析经济原则 |
| 2.3 时间研究基础理论 |
| 2.3.1 时间研究定义 |
| 2.3.2 时间研究八大步骤 |
| 2.4 IE七大手法 |
| 2.5 保证质量要求 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 A产品表面生产现状分析 |
| 3.1 生产布局及工艺简介 |
| 3.2 表面厂存在的主要问题 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 A产品表面厂生产线平衡方案实施 |
| 4.1 工序节拍线平衡改善步骤 |
| 4.2 使用程序分析进行整体改善 |
| 4.3 使用作业分析进行局部改善 |
| 4.4 使用动作分析进行细节改善 |
| 4.5 其他管理方式及改善技巧的应用 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 生产线平衡改善效果评估 |
| 5.1 改善后生产线平衡率 |
| 5.2 改善前后的产能及人力变化 |
| 5.3 改善成果标准化及打破平衡 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路、方法与框架 |
| 四、研究创新与不足 |
| 第一章 教育公平观概念与文献综述 |
| 第一节 公平与教育公平相关概念 |
| 一、核心概念分析比较 |
| 二、教育公平与教育公平观 |
| 第二节 教育公平研究文献综述 |
| 一、国内研究现状数据分析 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 教育公平观研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究述评 |
| 第二章 社会主义教育公平观的理论与实践演进 |
| 第一节 教育公平的思想溯源 |
| 一、公平思想源起及其发展 |
| 二、教育公平思想起源及其发展 |
| 第二节 马克思主义经典作家的教育公平观 |
| 一、马克思、恩格斯的教育公平观 |
| 二、列宁的教育公平观 |
| 第三节 中国化马克思主义教育公平观的演进 |
| 一、毛泽东社会主义教育公平观 |
| 二、邓小平社会主义教育公平观 |
| 三、江泽民社会主义教育公平观 |
| 四、胡锦涛社会主义教育公平观 |
| 五、习近平社会主义教育公平观 |
| 第四节 新中国教育事业发展中的教育公平实践 |
| 一、建国初期我国推动教育公平的探索与尝试 |
| 二、改革开放初期我国基础教育公平的发展历程 |
| 三、21 世纪之交教育公平的全面推进 |
| 四、新世纪以来我国推进教育公平的新举措 |
| 五、四个全面战略时期教育公平的新发展 |
| 第三章 社会主义教育公平观的内涵分析 |
| 第一节 社会主义教育公平观的理论依据 |
| 一、马克思主义理论是社会主义教育公平观的理论基础 |
| 二、社会主义核心价值观是社会主义教育公平观的现实指导 |
| 第二节 社会主义教育公平观的价值目标：教育自由 |
| 一、马克思主义理论视野下的“自由观” |
| 二、社会主义核心价值观下的“自由” |
| 三、教育公平价值观下的“教育自由” |
| 第三节 社会主义教育公平观的价值基础：教育平等 |
| 一、马克思恩格斯的“平等观”内涵分析 |
| 二、社会主义核心价值观下的“平等观”解读 |
| 三、教育公平的价值基础：教育平等 |
| 第四节 社会主义教育公平观的价值内核：教育公正 |
| 一、马克思主义理论视野下的“公正观” |
| 二、社会主义核心价值观下的“公正观”解读 |
| 三、教育公平的价值内核：教育公正 |
| 第五节 社会主义教育公平观的价值依托：教育法治 |
| 一、马克思主义理论视野下的“法治观 |
| 二、社会主义核心价值观下的“法治观”解读 |
| 三、教育公平的价值保障：教育法治 |
| 第六节 社会主义教育公平观的价值内涵体系 |
| 一、社会主义教育公平观的价值目标：以人为本 |
| 二、社会主义教育公平观的价值基础：权利和机会平等 |
| 三、社会主义教育公平观的价值内核：起点、过程、结果公正 |
| 四、社会主义教育公平观的价值依托：法治化运行 |
| 第四章 社会主义教育公平价值的多维功能 |
| 第一节 教育公平的伦理价值 |
| 一、教育公平体现着教育的人性价值，并推动人性的完善 |
| 二、教育公平使教育回归人性本位 |
| 三、教育公平促进人的自由全面发展 |
| 四、教育公平本质上是人权问题 |
| 第二节 教育公平的经济价值 |
| 一、教育公平促进劳动力的生产与再生产 |
| 二、教育公平促进社会生产方式的改变 |
| 三、教育公平推动社会经济的发展 |
| 四、教育公平促进人力资本的配置与流动 |
| 五、教育公平通过调节收入实现社会的经济公平 |
| 第三节 教育公平的文化价值 |
| 一、教育公平在加速文化资本积累中提高公民素质 |
| 二、教育公平有助于打破公民自身文化屏障藩篱 |
| 三、教育公平为公民的国家认同和文化认同奠定基础 |
| 四、教育公平加速民族国家文化的传承、转型与融合 |
| 五、教育公平助推国家“软实力”的形成与提升 |
| 第四节 教育公平的社会价值 |
| 一、教育公平是推动社会发展的巨大动力 |
| 二、教育公平有利于社会结构的优化 |
| 三、教育公平有利于社会成员的合理流动 |
| 四、教育公平促进社会治理的现代化 |
| 第五节 教育公平的法律价值 |
| 一、教育公平有利于体现和贯彻公平的法治理念 |
| 二、教育公平有助于更好构建国家与公民个人之间的普遍信任关系 |
| 三、教育公平有助于培养公民的知法守法意识，推动法治社会的生成 |
| 四、教育公平有利于国家对民族地区的依法治理 |
| 五、教育公平利于从根本上尊重和保障公民基本人权的实现 |
| 六、教育公平有利于各国保持本国法律与国际普遍做法的接轨 |
| 第五章 我国西北地区教育公平的现状分析——对甘肃省贫困地区基础教育的考察 |
| 第一节 我国推进西北地区基础教育公平的成绩与经验 |
| 一、国家和地方政府对西北地区基础教育的财政投入不断加大 |
| 二、教育资源供给力度不断加大，西北地区办学条件得以改善 |
| 三、师资建设指标改善，西北地区中小学教师队伍建设不断加强 |
| 四、教育公平推动教育质量稳步提升 |
| 五、教育的法治化建设为教育公平提供了必要保障 |
| 第二节 对教育公平的典型地区个案分析——以甘肃省贫困地区基础教育为对象 |
| 一、样本情况说明 |
| 二、对甘肃省贫困地区基础教育公平状况的微观考察 |
| 三、对甘肃省贫困地区基础教育公平现状的宏观比较 |
| 四、对个案分析的结论 |
| 第六章 我国西北地区基础教育公平化中存在的问题 |
| 第一节 教育“不平等”的严峻现实：教育机会享有不公 |
| 一、入学政策导致教育不公 |
| 二、高考招生政策亟待改革 |
| 第二节 教育起点不公：教育发展保障失衡 |
| 一、教育财政投入差异较大 |
| 二、基础教育资源配置不均 |
| 第三节 教育过程不公：教育管理有违公平 |
| 一、政府：宏观管理有违规范性 |
| 二、学校：微观管理缺乏科学性 |
| 第四节 教育结果不公：教育质量有待提高 |
| 一、学生毕业升学率呈现区域不公 |
| 二、学生高等教育入学率东西部差距进一步拉大 |
| 三、西北地区教师学历合格比例偏低 |
| 四、西北地区教学研发能力较弱 |
| 第五节 教育法治化之困局：教育法治化建设滞后 |
| 一、政府管理“法治化”不足影响教育公平 |
| 二、学校治理“法治化”滞后阻碍教育公平 |
| 第七章 我国西北地区基础教育不公的原因分析 |
| 第一节 客观条件是西北地区教育不公产生的现实土壤 |
| 一、环境区位劣势：导致西北贫困地区教育先天不足 |
| 二、经济发展现状：影响西北地区教育公平重要因素 |
| 三、家庭经济背景：决定西北地区教育消费观念差距 |
| 第二节“以人为本”教育观缺失：加剧教育不公的意识束缚 |
| 一、政府：片面化的教育政绩观阻碍教育优先实现 |
| 二、学校：唯分数化的应试教育观背离人本宗旨 |
| 三、教师：功利化的教育教学观影响教育的人性化实施 |
| 四、家庭：失衡化的教育人文观影响教育理念 |
| 五、社会：精英化的教育需求观影响公民的教育选择 |
| 第三节 城乡“二元分割”格局：弱化教育机会平等的制度诱因 |
| 一、“二元化”社会结构下的户籍制：教育不公的根源所在 |
| 二、“二元化”下的教育户籍制：教育不公的制度根源 |
| 三、“二元化”下的教育配额制：教育不公的现实制度障碍 |
| 第四节 应试教育下的学制结构模式：导致教育不公的机制困境 |
| 一、“应试教育”下价值观扭曲的德育机制造成教育不公 |
| 二、“应试教育”下目的功利的育人机制造成教育不公 |
| 三、“应试教育”下形式同一的教学机制造成教育不公 |
| 四、“应试教育”下成绩至上的评价机制造成教育不公 |
| 五、“应试教育”下功利自私的竞争机制造成教育不公 |
| 第五节 对教育公平本质的法治化认识不足：教育公平保障缺失之源 |
| 一、现代社会的法治呈现：四种意识的形成 |
| 二、教育公平之殇：对“教育公平问题的本质是法治问题”的认识缺失 |
| 第八章 促进西北地区基础教育公平的对策分析 |
| 第一节 以“自由观”为原则，建设以人为本的教育 |
| 一、树立“以人为本”的公平化教育理念 |
| 二、以“素质教育”为目标建立全方位人才培养模式 |
| 第二节 以“平等观”为前提，确保权利与机会平等享有的教育 |
| 一、树立全民教育理念，保证人人平等享有受教育权 |
| 二、完善升学和考试政策，保障受教育机会的同等享有 |
| 第三节 以“起点公正”为基础，确保教育条件的有效共享 |
| 一、加大经费投入力度，确保教育资金的有效供给 |
| 二、优化资源配置方式，实现教育供给的均衡发展 |
| 第四节 以“过程公正”为内核，确保教育实施的实质公平 |
| 一、推行国家相关制度改革，有效根除教育公平发展束缚 |
| 二、强化政府教育职能定位，推进教育评价监测制度改革 |
| 三、优化学校内部教育管理，在素质教育中体现公平理念 |
| 第五节 以“结果公正”为目标：实现教育质量的有效提高 |
| 一、通过提高教学质量促进教育机会公平 |
| 二、加强西北地区教师队伍建设，为保证教育质量提供人力储备 |
| 三、社会共同关注参与，多种途径提高西北地区办学质量 |
| 第六节 以“法治化”为依托，运行公平保障的教育 |
| 一、在法治化理念下完善教育公平政策的制定与实施 |
| 二、在法治化理念下健全教育公平法律的体系与执行 |
| 三、在法治化理念下推进公平化的现代学校制度建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附 1.甘肃贫困地区基础教育公平问卷调研抽样样本说明 |
| 附 2.教师视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP分析报告 |
| 附 3.教师视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP数据指标 |
| 附 4.甘肃省贫困地区基础教育公平问题调研问卷（教师卷） |
| 附 5.学生视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP分析报告 |
| 附 6.学生视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP数据指标 |
| 附 7.甘肃省贫困地区基础教育公平问题调研问卷（学生卷） |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）现代学徒制班级“岗位化”管理模式探索与实践（论文提纲范文）
| 一、现代学徒制班级“岗位化”管理背景 |
| (一) 班级“岗位化”管理内涵 |
| (二) 班级“岗位化”管理的目标 |
| (三) 南苑班“岗位化”管理模式 |
| 二、班级“岗位化”管理的实施路径 |
| (一) 班级岗位化管理模式组织模型 |
| (二) 岗位化管理推行无缝对接 |
| (三) 构建“双导师”体系 |
| (四) 完善岗位化管理制度 |
| 三、班级“岗位化”管理模式存在问题及思考 |
| (一) 岗位角色转变难度较大 |
| (二) 岗位化管理与学校原管理方式冲突 |
| (三) 双导师协同教育紧密度有待提高 |
（9）论“公共人”的培育 ——学校教育的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文框架 |
| 第一章 人是个体性与公共性的张力性存在 |
| 第一节 个体社会化与社会个体化中的人 |
| 一、个体社会化与公共性的歧变 |
| 二、个体性与个体化的必由之路 |
| 第二节 公共性是包容个体差异的多元共在 |
| 一、中西方文化中“公”的观念 |
| 二、公共性是一个多维立体的概念 |
| 三、教育公共性是教育的首要特质 |
| 第三节 公共人是基于个体性与公共性张力的自我实现 |
| 一、主体性的现代性困局 |
| 二、主体自我实现的新探索 |
| 三、公共人的现代特质 |
| 第二章 学校教育中个体人的膨胀与公共人的衰落 |
| 第一节 学校管理中的“集体人格化” |
| 一、学校管理的合法性危机 |
| 二、校园观察之管理者的学校 |
| 第二节 学校教育中的“群体极化” |
| 一、学校教育中的选择题 |
| 二、校园观察之教师的群体极化 |
| 第三节 校园生活中的学生个体化 |
| 一、校园生活中的个体无奈 |
| 二、校园观察之学生的N种表情 |
| 第三章 个体公共性缺失的历史回溯 |
| 第一节 学校教育价值追求的公共性审视 |
| 一、不同时期学校教育对“公“的追求 |
| 二、当前学校教育价值追求的公共性歧变 |
| 第二节 学校教育内容的公共性考察 |
| 一、学校教育中知识的历史变迁 |
| 二、当前学校教育中的知识危机 |
| 第三节 学校教育制度的公共性考察 |
| 一、我国古代教育制度的公共性考察, |
| 二、当前学校教育制度公共性的审视 |
| 第四章 个体公共性缺失的现实追问 |
| 第一节 个体公共性的社会转型之惑 |
| 一、经济转型推动个体的资源化 |
| 二、政治转型阻滞个体的“再嵌入” |
| 三、文化转型加剧个体的娱乐化 |
| 第二节 个体公共性的网络生活之惑 |
| 一、虚拟世界呈现独特的自我 |
| 二、网络行动隐含公共性之殇 |
| 第三节 个体公共性的家庭教育之惑 |
| 一、家庭教育对“人”的发现 |
| 二、家庭教育对公共性的漠视 |
| 第五章 学校教育中公共人培育的使命及其途径 |
| 第一节 变革学校以谋求公共人的诗意栖居 |
| 一、走向规范性的学校 |
| 二、走向公共空间的学校 |
| 三、走向正义的学校 |
| 四、走向人文的学校 |
| 第二节 优化课程以支撑公共人的现实成长 |
| 一、公共性课程是彰显意义的课程 |
| 二、公共性课程是寻求整合的课程 |
| 三、公共性课程是开放互动的课程 |
| 四、公共性课程是促成行动的课程 |
| 第三节 创建共同体以完善公共人的培育机制 |
| 一、教师共同体重塑学校教育的公共性 |
| 二、学生共同体彰显校园生活的公共性 |
| 三、学校共同体探索公共人培育的绿色通道 |
| 第四节 公共人培育的“人”之叩问 |
| 一、发展“人的经济”,培育公共责任 |
| 二、推进民主政治,促成公共参与 |
| 三、回归人的文化,涵养公共情怀 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
| 致谢 |
四、班干部轮岗制——一种新的育人机制（论文参考文献）
- [1]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [2]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [3]高校发展型学生工作模式构建研究[D]. 王敏. 东北林业大学, 2020(01)
- [4]高校学生工作的社会工作参与研究[D]. 张微. 武汉理工大学, 2018(07)
- [5]云南省应用型本科院校内部治理结构及优化研究[D]. 王仁琼. 云南师范大学, 2018(01)
- [6]基于IE理论的A产品表面生产线平衡改善研究[D]. 陈亮. 西华大学, 2017(01)
- [7]社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例[D]. 草珺. 兰州大学, 2017(03)
- [8]现代学徒制班级“岗位化”管理模式探索与实践[J]. 刘根华,邵菲. 金华职业技术学院学报, 2017(03)
- [9]论“公共人”的培育 ——学校教育的视角[D]. 李宏亮. 南京师范大学, 2013(01)
- [10]班干部轮岗制——一种新的育人机制[J]. 夏跃平,宋富军,王颖,沈慧君. 浙江海洋学院学报(人文科学版), 2000(01)