一、比较教育扮演的角色（论文文献综述）
刘邦树[1]（2021）在《角色扮演教学法在高中《经济生活》中的运用研究》文中研究表明
林雨欣[2]（2021）在《角色扮演法在初中历史教学中的应用研究》文中认为
邵娟[3]（2021）在《以绘本为载体的角色扮演对小学生入学适应的促进研究 ——以沈阳市S小学一年级为例》文中提出小学一年级是正式接受学校教育的起点,能否很好地适应学校生活,是儿童获得良好入学体验的重要前提。一年级小学生从以游戏为主的幼儿园阶段过渡到以学习为主的小学阶段,在这个过渡阶段需要为小学生养成良好的学习习惯、形成和谐的人际关系、快速融入集体生活提供良好的教育环境,以便于一年级小学生在较短时期内完成入学适应,更好地应对学校的学习生活,在学校中积极健康地成长。本研究正是从一年级小学生如何更好地适应学校生活的问题出发,积极探索促进小学生入学适应的途径,寻求适宜幼小衔接过渡阶段的绘本作为媒介,实施以绘本为载体的角色扮演实验研究以促进一年级小学生入学适应水平的提升。本研究首先对380名S小学一年级小学生采用《学校社会行为量表》对其入学适应水平进行调查;其次,根据调查结果分析小学生入学适应现状以及存在的问题,结合绘本的特点以及角色扮演的外化表演形式,设计出一套提高小学生入学适应水平的心理辅导方案;再次,根据前测选择两个同质班级作为实验班和对照班进行对比实验研究,在心理健康教育课上,实验班进行以绘本为载体的角色扮演心理辅导,对照班开展常规的心理健康教育课程,其后进行统计检验,分析出本研究设计的心理辅导实验方案能够有效地提高小学生入学适应的水平,验证了实验假设并通过自编的单元活动反馈单、心理辅导评价总反馈单以及对家长、教师的访谈结果对实验研究效果进行评估;最后结合小学生入学适应问题产生的原因,并针对相应的问题提出合理化建议。本研究最终得出以下结论:（1）S小学一年级学生的入学适应水平测评结果为一般水平。（2）小学一年级学生入学适应水平在性别、是否为独生子女、是否为核心家庭等人口学变量方面都存在显着差异。（3）以绘本为载体的角色扮演心理辅导实验方案能够有效地提高小学一年级学生入学适应水平。（4）本研究的单元活动反馈结果、心理辅导方案总体评价反馈结果较好,验证了以绘本为载体的角色扮演心理辅导实验方案能够有效地提高一年级小学生入学适应的水平。
王子君[4]（2021）在《中学语文角色扮演教学研究》文中认为作为一种科学并且高效的教学手段,角色扮演教学对当前中学语文教学的作用意义非凡,可以在语文课堂教学中培养中学生审美鉴赏与思维发展的核心素养,提高学生语文学习的兴趣与能力。本论文共分为五个部分,第一部分为绪论部分,主要介绍了研究缘起、国内外角色扮演教学的研究现状、本论文的研究方法以及研究意义。第二部分为中学语文角色扮演教学概念阐释,结合目前国内外已有研究界定了本论文中的角色、角色扮演、角色扮演教学等相关概念,同时对情境教学、课本剧表演等几种与角色扮演有相似性的概念进行了辨别与分析。论文第三部分阐释了角色扮演教学的相关理论基础,明确角色扮演教学是基于社会学中的角色理论、审美心理学中的移情理论,以及教育心理学中的体验学习理论而提出的,为中学语文角色扮演教学建立了科学的理论基础体系。第四部分为中学语文角色扮演教学现状调查及问题分析,通过教学实践中对学生学习方法的问卷调查、对一线语文教师的访谈,以及七年级两个平行班级之间的教育对比实验,总结了在中学语文教学中,施行角色扮演教学的现状、可行性及限制因素。第五部分为中学语文角色扮演的教学实践,基于理论与实践提出了包括基于角色体验的情境创设、角色视域下的思维转换、角色代入下的情感体验以及角色鉴赏视角的理性审视在内的角色扮演教学设计,同时整理出包括读写编演的整合策略、多样化诵读的体验策略以及多角度代入的思辨策略在内的角色扮演教学策略。
陈明珠[5]（2021）在《教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色定位研究》文中研究表明在知识经济和信息社会不断发展的过程中,教育信息化已经成为教育改革的基本趋势。我国乡村教育的现状满目苍凉,而乡村教师是提高乡村教育教学质量的关键。在这样的教育背景下,乡村英语教师应学习全新的教学理念,改变落后的教学方式,学习现代化的教学技能,转换传统的教师角色,以保证乡村教育的顺利推行,为国家和社会培育更多综合型高素质人才。那么乡村教师在新的时代背景下的应然角色是什么,是否存在应然与实然之间的角色偏差,教师角色又该如何丰富与更新等这一系列的问题是促进教师完善教师角色,推动教育信息化的前提,同时也是本研究的重点。本研究首先采用文献研究法,从理论上建构出教育信息化背景下应然的乡村中学英语教师角色,在此基础上运用调查研究法,以发放问卷为主,访谈为辅助的形式对教师实然的角色进行调查。问卷调查表是围绕教师的应然角色这五个维度,结合理论建构中的具体的角色内容编制问卷,并且设置了性别、教龄、学历、执教年级等四个人口学统计变量,了解目前教育信息化背景下乡村中学英语教师角色的情况。研究发现,教师群体传统课堂教学结构没有从根本上改变、师-生、师-师之间缺乏交流与合作、教学科研意识差、水平低、现代化教学技术手段缺失。乡村教师、低学历以及低教龄教师对教育信息化背景下应然的教师角色存在较多偏差。基于调查及综合分析,本研究提出以下几点改善建议,以期帮助教师适应教育信息化环境,提高教师的角色水平。第一,从教师自身出发,首先要充实教师自身专业知识;其次要转变教师观念,学习教育新模式;最后要提升教师信息素养。第二,从外部支持助力教师专业发展出发,首先要实施“以人为本”的教学管理方式;其次要改革评价与考试制度;再次要积极开展教师培训活动;最后要加强对乡村学校的教育投入。
岳燕[6]（2021）在《退休精神：上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究》文中研究指明伴随人类平均预期寿命的提升和生育率的下降,老龄化问题已然成为全球共同面临的命题。城市老年人不但有物质养老保障的诉求,还有精神文化的渴求,老年教育机构“一座难求”的现象屡见不鲜。老年团队学习作为一种老年人自我教育与学习、自主组织与管理、灵活弹性的老年学习方式,可以有效缓解老年教育机构的这一困境。老年学习团队的核心人物——“带领人”不仅是老年学习者一员,更担负着组建与管理团队、帮教团员等重要使命。为此,从社会学的视角,理解老年学习团队带领人是如何构建角色认同的,其角色认同的特征是什么,进而探究优秀老年学习团队带领人“成为”团队领袖历程中的角色认同机制,探究其在退休后角色再造中所体现的人的终身发展的主体性,以及从中升华的退休精神,是本文的核心研究问题。斯特赖克（Stryker）的角色认同理论被用来解释人们在社会结构中所占据的象征符号及与之相关的意义诠释。角色认同显着性（Identity Salience）也是Stryker的关注焦点。本文以Stryker角色认同理论为视野,运用质性研究方法,通过访谈、参与式观察收集所甄选的六位上海老年学习团队带领人个案的数据资料并进行编码,从身份承诺、他人支持、内外奖赏、角色投入四个维度叙事带领人建构“老年教育者”角色认同显着性的图景,再结合带领人角色认同的分析框架即角色认知、角色情感、角色互动三个层面跨个例诠释不同带领人角色认同的特征,形塑老年教育者、终身学习者、组织活动者、团队管理者、志愿服务者、智慧长者等多重角色身份,形成带领人自我标定内在化即自我角色认同与社会角色认同的一致,回应了带领人通过角色认同占据某一社会位置的角色认知、角色扮演、角色执行过程。由此进一步揭示带领人角色认同的机理与本质。基于个案叙事和跨个案分析,本论文得出以下研究结论。带领人角色认同的建构过程和特征。主要概括为个体角色认知、“工作”角色情感、角色行为与互动三个层面。带领人从中形成了共通的角色认同特征:即协调团队成员,注重情感交汇;乐于奉献,具有志愿精神;上情下达,成为沟通桥梁;技艺见长,成长为老年教育者;处事见强,形成智慧积淀;各异的角色认同风格:强技艺专业特色型、强兴趣共同爱好型、强运营重视制度安排型三种。形成角色认同社会化的角色集合。主要表现为带领人价值观社会化构建社会认同,带领人组建团队学习活动强化社区（机构）认同,带领人终身学习促动自我角色认同三方面。带领人角色社会化体现为（PSPCLM）角色集合,它是带领人构建社会认同的依据;带领人的人际关系社会化表现为其自身与个体、团队、团队管理方、指导教师、赞助者、社区等利益相关方形成的多元互动体,它是带领人强化社区（机构）认同的依据;带领人作为团队发展的“粘合剂”,争取外援的“主心骨”是其促动自我角色认同的依据。带领人角色认同的机理。角色认知、角色情感、角色互动三者的互动整合。其中角色认知是角色认同的基础,角色情感是角色认同的依据,角色互动是角色认同的动力。带领人角色认同具有个体主体性和社会结构性。角色认同的个体主体性主要表现为人本主义:角色认同促进老年人终身学习、彰显人的全面发展、体现退休精神的伦理价值;角色认同的社会结构性主要表现为对老年教育的启示:角色认同昭示老年教育的外因内化作用、弥合老年教育的价值冲突、挖掘老年教育的智慧价值。在带领人实现角色认同,体现退休精神的过程中则酝酿、沉淀、生成了智慧,它外显于为人处事、对待得失的超然态度,内修于涵泳道德,润泽文明的内心平静。由此重新诠释了老年学习团队带领人角色认同的定义和退休精神的内涵。本研究拓展了角色认同理论跨学科应用的场域,展示了老年学习团队带领人的退休精神,对老年教育的理论内涵有了进一步探究,提出了培育老年学习团队带领人的建议。
李文莲[7]（2021）在《角色扮演教学法在高中化学教学中的应用研究》文中认为随着新课改的持续推进,纯粹的知识学习已经不再是教学的唯一重点。培养学习的能力与兴趣,转变学习方式,显得更为重要。化学作为一门基础科学,其学科核心素养是中国学生发展核心素养的重要组成部分,对于学生的成长起着不可替代的作用。角色扮演教学法因具有体验性、仿真性等优点,能够有效的激发学生的化学学习兴趣,培养合作、创新等关键能力,丰富学生的学习方式,发展科学态度与社会责任、证据推理等化学学科核心素养。不仅如此,角色扮演教学法还能促使教师不断学习与实践,从而促进教师的专业发展。另一方面,化学科学推动人类社会进步的同时,也带了一些负面影响。媒体、商家等在对相关信息进行报道和宣传时,有意或无意的放大了这种影响,从而导致学生对化学学科的认知出现偏差。重塑化学学科的正面形象,引导学生正确认识化学,也是化学教育的重中之重。角色扮演教学法取材于真实的化学问题情境,设计典型角色,让学生从化学的角度切身体会真实问题的解决,发现化学学科的重要价值,有利于帮助学生形成正确的化学学科认知和化学社会观。采用文献调研法、实验研究法、问卷调查法和访谈法,对角色扮演教学法在高中化学教学中的理论和实践两方面进行研究。首先对角色扮演教学法的国内外研究现状进行梳理,发现这一教学方法在化学教学中的研究较少。因此,借鉴其他学科的研究成果,讨论了高中化学教学中角色扮演教学法的特征、原则、基本要素、适用条件、结构序列等内容,并开发典型教学案例。在理论研究的基础上,设计问卷、访谈提纲等研究工具,进行教学实践,检测角色扮演教学的教学效果。经过对研究结果的分析,发现角色扮演教学法是进行角色教育的有效途径;能有效培养学生的化学学科核心素养;有利于培养学生的关键能力;能促进学生的化学学习。最后,对角色扮演教学法在高中化学教学中的应用提出了几点建议,即加强教师培训,提供可供参考的模板;与其他教学方法合理搭配使用;认真做好教学反思;合理安排扮演人数。
李青[8]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中提出非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
齐阿娜尔[9]（2021）在《文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案》文中进行了进一步梳理教师在文化整合过程中获得专业发展。它既是多元文化互动的结果,也是多元文化需求的体现。首先,多元文化互动不是单一文化之间的互动,而是文化混搭互动。文化混搭是文化存在的常态形式。其次,教师是文化混搭的结果和体现,教师专业发展即通过文化整合能动回应文化混搭的过程。教师专业发展是在即时专业情境下,文化混搭环境与个体认知在互动过程中进行文化整合的过程。教师专业发展自组织机制就是文化整合机制,文化整合水平代表教师专业发展水平。对此,研究以内蒙古蒙古族学校教师为质化的个案研究样本,从教师职业文化视角,在宏观的文化混搭现实和微观的互动文化情境的动态关系中探究了我国教师专业发展自组织机制,具体描述和呈现了文化整合过程中我国教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制和文化协同机制及其内外部成因。研究立足于职业群体的专业情境,从文化混搭环境和个体认知的互动关系中,以文化构成要素为内在分析线索,以我国多元一体文化为外部分析框架,以专业信念、专业能力、专业互动为分析内容,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面展开了对教师专业发展自组织机制的研究。我国教师专业发展自组织机是在宏观社会结构文化中,是宏观社会关系文化与微观互动文化在相互作用过程中进行文化整合的自组织过程。研究结论表明,教师专业发展自组织机制在社会文化层面是由社会文化结构和关系决定的即时专业情境下的文化互动;在职业群体层面是由价值整合和规范整合而达成的意义整合;在认知因素层面是由价值一体化发展和规范认同而达成的职业认同。研究价值在于,一是有利于在系统论的自组织理论框架内,从宏观社会文化与微观互动文化的关系中全景性理解教师专业发展自组织机制的整体图景、形成原因和发展规律;二是在全球视野下,在国家间和国家嵌套内的文化合作和依存关系中,为教师专业发展提供文化整合过程中的弹性理解框架和可操作的实践框架,为教师培养和培训的有效性政策制定和质量提升提供参考与借鉴。研究通过集合个案的质化研究,以文化会聚主义为研究理念,以文化动态建构的解释性建构为研究取向,以文献法、访谈法、观察法和实物分析为具体研究方法,以共时描述——解释分析——理解建构为表现形式,以文化整合为研究视角,分别从文化的价值、规范和符号维度展开了对教师专业信念、专业能力和专业互动的调查和描述,在此基础上呈现了教师专业发展的文化动力机制、文化支持机制、文化协同机制及其内外部成因。研究结果表明,专业信念领域中的价值认同是文化动力机制,多元一体文化是文化动力机制形成的外因,价值的双元生成与一体化发展是文化动力机制形成的内因;专业能力领域中的规范互动是文化支持机制,多元文化规范互动和价值一体化发展是文化支持机制形成的外因,规范认同是文化支持机制形成的内因;专业互动领域中的意义共享是文化协同机制,即时专业情境下的互动需求是文化协同机制形成的外因,职业认同是文化协同机制形成的内因。最后总结性呈现了文化整合取向的教师专业素的同时,在社会文化、职业群体和认知因素等三个层面上理解性构建了教师专业发展自组织机制及其形成条件。
崔艳艳[10]（2021）在《家校合作中的教师角色研究》文中认为随着公众参与学校教育意识地提高、家庭结构发生变化等多方面的影响,加上繁重的教学任务带来的压力,作为教育利益相关者的教师在家校合作中面临种种挑战与困境。因此帮助教师厘清在家校合作中应扮演的角色以及影响角色扮演的因素,能够促进教师专业成长与发展,推进家校合作工作的开展,进而改善家校关系,促进儿童健康成长。本文将家校合作区分为组织管理、家长参与、家校沟通、家长教育共四个方面,教师在其中分别扮演着组织管理的主导者、家长参与的引导者、家校间的沟通者、家庭教育的指导者四种角色。本文以江西省中小学教师作为研究对象,通过问卷、访谈、实地观察等方法,深入探究教师在家校合作中的角色认知与实践现状。调查结果显示,教师对于自身在家校合作中承担角色的认知整体处于较高水平,但存在一定偏差,在具体实践中,仍存在缺位。家委会在各学校（班级）已普遍设立,但教师在家委会中扮演的是“主宰者”而非“主导者”角色,家长参与学校决策与管理的机会较少;教师认可自身是家长参与的引导者角色,开展的家校合作活动丰富多样,能关注到特殊家庭的参与,但普通任课教师缺少活动的策划权,扮演的是“执行者”角色,且活动后反思不足,因此影响活动的持续性;教师意识到家校沟通的重要性,但在实践中常常表现为教师对家长的单向沟通,单向沟通难以保障亲师间的相互理解;教师认识到家庭教育意义重大,但对于家庭教育指导普遍效能感较差,大多感觉难当重任。在认知维度下,教师对家校合作组织的主导者、家长参与的引导者、家庭教育的指导者、家校间的沟通者四种角色的认知并无差异性,且认知水平较高,说明教师对家校合作的认知基本已达成共识;在实践维度下,家长教育的得分显着小于其他三种角色,这也与教师对指导家庭教育的效能感较低、缺乏指导能力的现状相符;在实践效果维度下,家长教育仍然得分显着低于其他三种角色。教师的性别、教龄、学历、职称、任教学段等特征对角色认知与实践影响不大,这表明推动教师开展家校合作,无论其性别、年龄、学历等如何,都具有同样的基础,不过教师的个人角色意识、家长支持程度、学校氛围、社会舆论等影响着教师对家校合作的看法及参与程度。基于以上调查结果,为更好发挥家校合作中的教师角色,需要做好以下四个方面的工作:构建多重交流平台,加强亲师在教育交往中的对话;建立多方评估体系,将教师自评与家长监督相结合;提升教师专业能力,开展有针对性的教师培训;组建家校合作专业队伍,完善家校合作制度。
二、比较教育扮演的角色（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、比较教育扮演的角色（论文提纲范文）
（3）以绘本为载体的角色扮演对小学生入学适应的促进研究 ——以沈阳市S小学一年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究创新 |
| 1.4 研究思路 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 入学适应的研究综述 |
| 2.1.1 入学适应的概念界定 |
| 2.1.2 入学适应的理论基础 |
| 2.1.3 入学适应的国内外研究现状 |
| 2.1.4 国内外研究述评 |
| 2.2 绘本的研究综述 |
| 2.2.1 绘本的概念界定 |
| 2.2.2 绘本的理论基础 |
| 2.2.3 绘本的国内外研究现状 |
| 2.2.4 国内外研究述评 |
| 2.3 角色扮演的研究综述 |
| 2.3.1 角色扮演的概念界定 |
| 2.3.2 角色扮演的理论基础 |
| 2.3.3 角色扮演的国内外研究现状 |
| 2.3.4 国内外研究述评 |
| 2.4 以绘本为载体的角色扮演对入学适应促进的相关研究 |
| 第3章 研究过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 问卷法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.2.5 统计分析法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学校社会行为量表 |
| 3.3.2 单元活动反馈单 |
| 3.3.3 心理辅导方案评价总反馈单 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.4.1 本研究中不同人口学变量方面小学一年级学生入学适应现状假设 |
| 3.4.2 本研究中以绘本为载体的角色扮演心理辅导方案实施效果假设 |
| 3.4.3 本研究中单元活动反馈结果假设 |
| 3.4.4 本研究中心理辅导方案活动总反馈结果假设 |
| 3.5 实验方案实施流程的设计 |
| 3.5.1 实验对象 |
| 3.5.2 控制变量设计 |
| 3.5.3 辅导方案实施流程 |
| 3.6 课程设计方案举例 |
| 3.6.1 第一课时-认识新学校 |
| 3.6.2 第四课时-学会交朋友 |
| 3.6.3 第五课时-学会倾听 |
| 第4章 研究结果 |
| 4.1 小学生入学适应现状 |
| 4.1.1 小学生入学适应总体现状 |
| 4.1.2 人口学变量方面小学一年级学生入学适应现状差异检验结果 |
| 4.2 以绘本为载体的角色扮演心理辅导方案实施效果的分析 |
| 4.2.1 实验班与对照班前测检验结果 |
| 4.2.2 实验班与对照班后测检验结果 |
| 4.2.3 实验班前后测检验结果 |
| 4.2.4 对照班前后测检验结果 |
| 4.3 单元活动反馈结果 |
| 4.4 心理辅导方案评价总反馈结果 |
| 4.4.1 对扮演角色的喜爱程度 |
| 4.4.2 心理辅导方案总体评价 |
| 4.5 教师及家长访谈结果 |
| 4.5.1 班主任访谈 |
| 4.5.2 家长访谈 |
| 4.5.3 副班主任与心理健康教师访谈 |
| 第5章 讨论与分析 |
| 5.1 入学适应现状调查结果讨论 |
| 5.1.1 入学适应的总体现状结果讨论及原因分析 |
| 5.1.2 入学适应在性别方面差异性结果讨论及原因分析 |
| 5.1.3 入学适应在是否为独生子女方面差异性结果讨论及原因分析 |
| 5.1.4 入学适应在是否为核心家庭方面差异性结果讨论及原因分析 |
| 5.2 以绘本为载体的角色扮演心理辅导方案实施效果的讨论 |
| 5.2.1 以绘本为载体的角色扮演的辅导方案对入学适应水平提高的研究结果讨论 |
| 5.2.2 单元活动反馈结果讨论 |
| 5.2.3 心理辅导总体评价反馈结果讨论 |
| 5.2.4 访谈结果讨论 |
| 5.3 小学一年级学生产生入学适应问题的原因分析 |
| 5.3.1 小学一年级学生入学准备不充分 |
| 5.3.2 小学一年级学生对人际关系的不适应 |
| 5.3.3 小学一年级学生入学前知识储备的不同 |
| 5.3.4 小学一年级学生受不同家庭教育的影响 |
| 5.4 提高小学一年级学生入学适应水平的建议 |
| 5.4.1 基于教师的角度 |
| 5.4.2 基于家长的角度 |
| 5.4.3 基于学校的角度 |
| 5.5 研究不足与展望 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 学校社会行为量表 |
| 附录 B 单元活动反馈表 |
| 附录 C 心理辅导方案评价总反馈单 |
| 附录 D 访谈提纲 |
| 附录 E 课程样例 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（4）中学语文角色扮演教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、角色扮演研究现状 |
| 三、本论文的研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)调查法 |
| 四、本论文的研究意义 |
| (一)丰富角色扮演教学实践研究 |
| (二)提高语文课堂教学质量 |
| (三)发展学生语文实践能力与审美鉴赏能力 |
| 第二章 中学语文角色扮演教学概念阐释 |
| 一、角色 |
| 二、角色扮演 |
| 三、角色扮演教学 |
| (一)角色扮演的教法 |
| (二)角色扮演的学法 |
| 四、相似概念辨析 |
| (一)角色扮演教学与情境教育 |
| (二)角色扮演教学与课本剧表演 |
| 第三章 角色扮演教学理论基础 |
| 一、社会学一一角色理论 |
| 二、审美心理学——移情 |
| (一)“移情说” |
| (二)“内模仿说” |
| (三)物我同一说 |
| (四)文学审美心理 |
| 三、教育心理学——体验学习 |
| 第四章 中学语文角色扮演教学现状调查及问题分析 |
| 一、中学语文角色扮演教学现状调查 |
| (一)中学语文角色扮演学习问卷调查分析 |
| (二)中学语文角色扮演教学访谈调查分析 |
| (三)中学语文角色扮演教学对比实验分析 |
| 二、可行性与限制因素 |
| (一)可行性 |
| (二)限制因素与对策 |
| 第五章 中学语文角色扮演教学实践 |
| 一、角色扮演教学设计 |
| (一)基于角色体验的情境创设 |
| (二)角色视域下的思维转换 |
| (三)角色代入下的情感体验 |
| (四)角色鉴赏视角的理性审视 |
| 二、角色扮演教学策略 |
| (一)读写编演的整合策略 |
| (二)多样化诵读的体验策略 |
| (三)多角度代入的思辨策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘起 |
| 1.教育信息化已成为教育改革的基本趋势 |
| 2.乡村教师是提高乡村教育教学质量的关键 |
| 3.教育信息化背景下教师教育研究面临新挑战 |
| (二)基本概念界定 |
| 1.教育信息化 |
| 2.角色 |
| 3.教师角色 |
| (三)理论基础 |
| 1.角色理论 |
| 2.建构主义理论 |
| (四)研究现状 |
| 1.文献趋势分析 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.国内外研究的思考 |
| (五)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (六)研究内容、方法与思路 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究思路 |
| 二、教育信息化背景下乡村中学英语教师角色定位 |
| (一)教育信息化背景下乡村中学英语教师角色亟待转换 |
| 1.教育信息化对英语教师提出了新的要求 |
| 2.英语教师自身专业化发展的要求 |
| (二)教育信息化背景下乡村中学英语教师的应然角色 |
| 1.知识的引导者 |
| 2.教学活动的协作者 |
| 3.课程资源的开发者 |
| 4.教育教学的研究者 |
| 5.现代教育技术的掌握者 |
| 三、教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色现状调查 |
| (一)问卷调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.问卷编制 |
| 3.信度分析 |
| 4.效度分析 |
| 5.正式发放问卷 |
| (二)调查数据分析 |
| 1.乡村中学英语教师角色的总体情况 |
| 2.乡村中学英语教师角色的分类剖析 |
| 3.乡村中学英语教师角色的人口特征变量差异分析 |
| 4.不同教龄乡村中学英语教师角色情况的影响因素分析 |
| 四、研究结果分析与讨论 |
| (一)教师角色总体上存在的问题 |
| 1.传统课堂教学结构没有从根本上改变 |
| 2.师-生、师-师之间缺乏交流与合作 |
| 3.教学科研意识差、水平低 |
| 4.现代化教学技术手段缺失 |
| (二)不同类别教师对教师角色存在的问题 |
| 1.乡村教师对教育信息化背景下教师的角色水平存在不足 |
| 2.低学历教师对教育信息化背景下教师的角色水平存在不足 |
| 3.短教龄教师对教育信息化背景下教师的角色水平存在不足 |
| (三)教师角色转换问题原因分析 |
| 1.教师自身对教育信息化的接受程度不高 |
| 2.学校对教师角色转换的条件支持不够 |
| 五、教育信息化背景下乡村中学英语教师角色转换对策与建议 |
| (一)乡村教师增强自身的角色修养 |
| 1.转变教师观念,学习教育新模式 |
| 2.充实教师自身专业知识 |
| 3.提升教师信息素养 |
| (二)学校助力乡村教师的角色转换 |
| 1.实施“以人为本”的教学管理方式 |
| 2.完善教师评价制度 |
| 3.积极开展教师培训活动 |
| (三)社会帮扶乡村教师的角色转换 |
| 1.社会提高教师职业的认可度 |
| 2.政府优化乡村学校资源配置 |
| 六、总结与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)创新点与不足 |
| (三)研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 教师访谈实录 |
| 致谢 |
（6）退休精神：上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、现实背景:我国已呈现快速老龄化趋势 |
| 二、个人感情:老年阶段是必经的人生历程 |
| 三、工作实践:老年群体是主要的服务对象 |
| 四、专业使命:老年教育是成人教育的组成 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、角色认同研究的基础 |
| 二、角色认同研究的三种取向 |
| 三、角色认同应用的相关研究 |
| 四、基于文献综述的启示 |
| 第三节 研究问题、思路与意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究意义 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、老年学习团队 |
| 二、老年学习团队带领人 |
| 三、角色认同 |
| 四、社会认同 |
| 五、退休精神 |
| 第二章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 多元化视角的角色认同研究 |
| 一、结构功能论与角色认同 |
| 二、批判论与角色认同 |
| 三、符号互动论与角色认同 |
| 第二节 斯特赖克(Stryker)角色认同理论 |
| 一、个体与社会 |
| 二、相关理论统合 |
| 第三节 老年学习团队带领人角色认同分析框架 |
| 一、带领人的老年学习团队认同 |
| 二、带领人的角色认同 |
| 第四节 多个案研究方法与研究设计 |
| 一、个案选定依据 |
| 二、个案情况概览 |
| 三、资料收集方法 |
| 四、研究调研实况 |
| 五、调研资料编码 |
| 第三章 个案一:瓷刻带领人的角色认同图景 |
| 第一节 禀赋和爱好滋生终身学习瓷刻的土壤 |
| 一、角色投入——个体学习:毕生精研瓷刻技艺 |
| 二、身份承诺——组团学习:组建团队传承非遗文化 |
| 三、内外奖赏——团队成员互助,肯定学习价值 |
| 第二节 瓷刻带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:工作层面 |
| 三、角色互动:与团队、社区学校互动 |
| 第四章 个案二:形体舞带领人的角色认同图景 |
| 第一节 学习是福命的根源 |
| 一、角色投入——个体学习:活到老学到老 |
| 二、身份承诺——组建团队:心灵舞者的乐园 |
| 三、他人支持——交口称赞,情感融洽 |
| 第二节 形体舞带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色自尊与幸福感 |
| 三、角色互动:与团队、家庭、社区互动 |
| 第五章 个案三:推进员带领人的角色认同图景 |
| 第一节 做老年学习的宣传者 |
| 一、角色投入——个体学习:自我学习带动他人学习 |
| 二、身份承诺——组团学习:组织运行虚拟网上学习团队 |
| 三、内外奖赏——内外力驱动团队持续发展 |
| 第二节 推进员带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:工作使命感与责任感 |
| 三、角色互动:与团队、机构互动 |
| 第六章 个案四:编织团队带领人的角色认同图景 |
| 第一节 编织退休的学习生活 |
| 一、角色投入——个体学习:爱好是最好的老师 |
| 二、身份承诺——组建团队:团员拥戴,担任领头雁 |
| 三、他人支持——组团得法,调和矛盾 |
| 第二节 编织团队带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色归属感与自信感 |
| 三、角色互动:与团员、家庭、机构互动 |
| 第七章 个案五:山水画带领人的角色认同图景 |
| 第一节 丹青挥墨述人生 |
| 一、角色投入——个体学习:自我坚持学习书画 |
| 二、身份承诺——组建团队:无私奉献,服务团队 |
| 三、他人支持——分组学习,书画协调共进步 |
| 第二节 山水画带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色归属感与自尊感 |
| 三、角色互动:与团员、家庭、社区互动 |
| 第八章 个案六:老年男声合唱团带领人的角色认同图景 |
| 第一节 合唱团的起伏全记录 |
| 一、角色投入——一波三折,坚持学习 |
| 二、身份承诺——教学齐鸣 |
| 三、他人支持与内外奖赏——合唱业绩推动团队持续发展 |
| 第二节 老年男声合唱团带领人的角色认同 |
| 一、角色认知:个体层面 |
| 二、角色情感:角色使命与责任感 |
| 三、角色互动:与机构互动及意义协商 |
| 第九章 跨个案分析带领人角色认同的建构过程 |
| 第一节 带领人角色认知 |
| 一、带领人学习力分析 |
| 二、带领人性别分析 |
| 三、带领人退休前职业分析 |
| 第二节 带领人“工作”角色情感 |
| 一、带领人“工作领导力”分析 |
| 二、带领人领导力管理风格分析 |
| 三、带领人团队管理力分析 |
| 第三节 带领人角色互动 |
| 一、夫妻关系更趋于和睦 |
| 二、代际关系更趋于互补 |
| 三、增进社区参与的黏合力 |
| 四、增加个体对社区的认同度 |
| 第十章 带领人角色认同的本质 |
| 第一节 带领人角色认同的机理 |
| 一、角色认知是角色认同的基础 |
| 二、角色情感是角色认同的依据 |
| 三、角色互动是角色认同的动力 |
| 第二节 角色认同的个体主体性 |
| 一、角色认同促进老年人的终身学习 |
| 二、角色认同彰显人的全面发展 |
| 三、角色认同体现退休精神的伦理价值 |
| 第三节 角色认同的社会结构性 |
| 一、角色认同昭示老年教育的外因内化作用 |
| 二、角色认同弥合老年教育的价值冲突 |
| 三、角色认同挖掘老年教育的智慧价值 |
| 结语 |
| 第一节 研究基本结论 |
| 一、带领人角色认同的建构过程 |
| 二、带领人角色认同具有共通性特征与各异性特色风格 |
| 三、形成带领人角色认同社会化的角色集合 |
| 四、挖掘带领人角色认同的机理 |
| 五、带领人角色认同具有个体主体性和社会结构性 |
| 六、诠释带领人角色认同的定义 |
| 七、重释退休精神的内涵 |
| 第二节 实践启示 |
| 一、政府推动与老年学习团队自我发展相协同 |
| 二、培育老年学习团队与培训带领人相同步 |
| 三、知识技能与老年学习者资源化主张相互补 |
| 四、老年学习团队与全年龄段学习团队相融合 |
| 第三节 论文突破与反思 |
| 一、论文突破点 |
| 二、论文反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致受访对象的研究事项说明 |
| 访谈提纲 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间取得的科研成果 |
（7）角色扮演教学法在高中化学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、角色扮演教学法符合《普通高中化学课程标准(2017 版)》的目标及理念 |
| 二、角色扮演教学法符合高中生的心理发展特点及时代特点 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 研究方案设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 核心概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、角色 |
| 二、角色扮演教学法 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、角色理论 |
| 二、情景认知理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 第三章 角色扮演教学法在高中化学教学中应用的理论研究 |
| 第一节 高中化学角色扮演教学的特点 |
| 一、真实的教学情境 |
| 二、深度的角色体验 |
| 三、综合的知识运用 |
| 四、多维的教学评价 |
| 第二节 高中化学角色扮演教学的原则 |
| 一、引导性原则 |
| 二、主体性原则 |
| 三、适用性原则 |
| 四、广泛性原则 |
| 五、目的性原则 |
| 六、评价性原则 |
| 第三节 高中化学角色扮演教学的适用条件 |
| 一、教师 |
| 二、学生 |
| 三、选题 |
| 第四节 高中化学角色扮演教学的基本要素 |
| 一、角色 |
| 二、情境 |
| 三、剧本 |
| 第五节 高中化学角色扮演教学的结构序列 |
| 一、选择课题与设计角色 |
| 二、兴趣激发与角色定位 |
| 三、角色领悟与角色学习 |
| 四、角色扮演 |
| 五、角色讨论与评价 |
| 第六节 高中化学角色扮演教学的评价体系 |
| 一、评价对象 |
| 二、评价方式 |
| 三、评价内容 |
| 四、评价手段 |
| 第四章 高中化学角色扮演教学案例设计 |
| 第一节 高中化学角色扮演教学的选题策略 |
| 一、取材于真实问题 |
| 二、灵活提取多种角色 |
| 三、较高的知识综合运用水平 |
| 第二节 高中化学角色扮演教学的教学设计案例 |
| 一、设计说明 |
| 二、教学分析 |
| 三、教学目标与评价目标 |
| 四、教学重点和难点 |
| 五、教学过程 |
| 第五章 高中化学角色扮演教学的教学实施 |
| 第一节 研究对象、变量及工具 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究变量描述与控制 |
| 三、研究工具 |
| 第二节 实施过程 |
| 一、实施说明 |
| 二、实施流程 |
| 第三节 结果与分析 |
| 一、态度量表结果 |
| 二、学生访谈结果 |
| 三、教学实验结果 |
| 四、结果分析 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、角色扮演教学法是进行角色教育的重要途径 |
| 二、角色扮演教学法有利于培养学生的化学学科核心素养 |
| 三、角色扮演教学有利于培养学生的关键能力 |
| 四、角色扮演教学能促进学生的化学学习 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、加强教师培训,提供可供参考的模板 |
| 二、与其它教学方法合理搭配使用 |
| 三、认真做好教学反思 |
| 四、合理安排扮演人数 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 观众观察导引问题 |
| 附录 B 评价表 |
| 附录 C 学生关于角色扮演教学态度的问卷调查 |
| 附录 D 学生访谈提纲 |
| 附录 E 学生“剧本”展示 |
| 附录 F 学生访谈片段实录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（9）文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)文化混搭的普遍现实 |
| (二)多元文化教育的客观要求 |
| (三)多元文化教师的必然选择 |
| 二、文献述评 |
| (一)文献综述 |
| (二)文献简评 |
| 三、研究问题、思路与内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路与内容 |
| 四、研究意义与价值 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究价值 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 理论借鉴与框架建构 |
| 一、多元文化互动理念的选择 |
| (一)多元文化主义及其反思 |
| (二)文化会聚主义及其契合 |
| 二、文化整合取向下的理论借鉴 |
| (一)自组织理论:宏观理论视角 |
| (二)多元文化理论:文化整合视角 |
| (三)符号学与符号互动论:微观理论视角 |
| 三、文化整合取向下的理论框架建构 |
| (一)核心概念 |
| (二)文化整合取向下的理论分析框架 |
| 小结 |
| 第二章 质化的个案研究 |
| 一、文化会聚主义视角下的质化研究 |
| (一)文化会聚主义视角下的集合个案 |
| (二)解释性建构的研究取向 |
| 二、研究方法的选择与设计 |
| (一)具体研究方法的选择 |
| (二)调查工具的选择与设计 |
| 小结 |
| 第三章 教师专业发展的文化动力机制 |
| 一、专业信念视角下的教师发展 |
| (一)关于专业自我的信念 |
| (二)关于学生发展的信念 |
| (三)关于教育教学的信念 |
| 二、群体社会化进程中的价值认同 |
| (一)群体社会化视角下的教师速写 |
| (二)群体社会化对双文化价值认同的影响 |
| 三、整合取向下的文化动力机制 |
| (一)价值认同:教师专业发展的文化动力机制 |
| (二)多元一体文化:文化动力机制形成的外因 |
| (三)价值的双元与一体:文化动力机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第四章 教师专业发展的文化支持机制 |
| 一、专业能力视角下的教师发展 |
| (一)双文化角色规范的习得能力 |
| (二)双文化知识规范的习得能力 |
| (三)双文化技能规范的习得能力 |
| 二、群体继续社会化进程中的规范认同 |
| (一)双文化经历是规范认同的基本途径 |
| (二)语言文字是规范认同的主要媒介 |
| 三、整合取向下的文化支持机制 |
| (一)规范互动:教师专业发展的文化支持机制 |
| (二)多元一体化:文化支持机制形成的外因 |
| (三)规范认同:文化支持机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第五章 教师专业发展的文化协同机制 |
| 一、专业互动视角下的教师发展 |
| (一)校内教研 |
| (二)课程实施 |
| (三)校外培训与交流 |
| 二、群体再社会化进程中的职业认同 |
| (一)共享的社会文化经验是基础 |
| (二)共享的职业互动规范是推力 |
| 三、整合取向下的文化协同机制 |
| (一)意义共享:教师专业发展的文化协同机制 |
| (二)即时专业情境:文化协同机制形成的外因 |
| (三)职业认同:文化协同机制形成的内因 |
| 小结 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、文化整合取向下的教师专业素养 |
| (一)文化整合:专业信念的确定性 |
| (二)文化整合:专业能力的胜任性 |
| (三)文化整合:专业互动中的建构性 |
| 二、文化整合取向下的教师专业发展自组织机制 |
| (一)社会文化层面的自组织机制及其形成条件 |
| (二)职业群体层面的自组织机制及其形成条件 |
| (三)认知因素层面的自组织机制及其形成条件 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）家校合作中的教师角色研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教育实践推动家校合作 |
| (二)教育政策要求家校合作 |
| (三)家校间存在矛盾与冲突 |
| 二、研究目的和问题 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、基本概念界定 |
| (一)家校合作 |
| (二)教师角色 |
| 第二章 文献综述与研究框架 |
| 一、有关家校合作的概括性研究 |
| (一)家校合作的理论基础研究 |
| (二)家校合作的分类研究 |
| 二、有关家校合作中教师角色的研究 |
| (一)家校合作中教师作用的研究 |
| (二)家校合作中教师角色定位研究 |
| (三)家校合作中教师角色影响因素研究 |
| 三、家校合作中教师角色的分析架构 |
| (一)教师角色分类 |
| (二)角色分析维度 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、调查问卷的设计与实施 |
| (一)问卷的设计 |
| (二)问卷的实施 |
| 二、访谈的提纲设计与实施 |
| (一)访谈提纲的设计 |
| (二)访谈的实施 |
| 三、实地观察法的实施 |
| 第四章 家校合作中的教师角色应然分析 |
| 一、教师是家校合作组织的主导者 |
| (一)组织建设 |
| (二)组织运行 |
| 二、教师是家长参与的引导者 |
| (一)活动前的选择与设计 |
| (二)活动时的组织与安排 |
| (三)活动后的反思与调整 |
| 三、教师是家校间的沟通者 |
| (一)集体层面的沟通 |
| (二)个体层面的沟通 |
| 四、教师是家庭教育的指导者 |
| (一)关于“当好家长”的指导 |
| (二)关于“在家学习”的指导 |
| 小结 |
| 第五章 家校合作中的教师角色实然考察 |
| 一、教师角色的现状描述 |
| (一)组织管理中的教师角色现状描述 |
| (二)家长参与中的教师角色现状描述 |
| (三)家校沟通中的教师角色现状描述 |
| (四)家长教育中的教师角色现状描述 |
| 二、教师角色各维度间的对比 |
| (一)教师角色认知间的对比 |
| (二)教师角色实践间的对比 |
| (三)教师角色实践效果间的对比 |
| 三、教师特征对教师角色的影响 |
| (一)是否担任行政工作对教师角色的影响 |
| (二)学校所在地对教师角色的影响 |
| 小结 |
| (一)教师各角色认知整体水平较高,但存在认知偏差 |
| (二)教师角色实践存在缺位,家长教育指导能力不足 |
| (三)普通任课教师缺乏家校合作活动话语权 |
| (四)教师参与受学校社会经济地位影响,不受教龄、学历、职称等影响 |
| 第六章 家校合作中的教师角色影响因素 |
| 一、教师角色意识 |
| (一)意识觉醒的程度 |
| (二)价值取向的影响 |
| 二、家长支持程度 |
| (一)利益需求的差异 |
| (二)边界意识的模糊 |
| 三、学校氛围影响 |
| (一)学校领导的重视 |
| (二)学校氛围的浸染 |
| 四、社会层面影响 |
| (一)培训制度的规范 |
| (二)社会舆论的压力 |
| 小结 |
| 第七章 家校合作中的教师角色提升策略 |
| 一、构建多重交流平台,加强亲师在教育交往中的对话 |
| 二、建立多方评估体系,将教师自评与家长监督相结合 |
| 三、提升教师专业能力,开展有针对性的教师培训 |
| 四、完善家校合作制度,加强家校合作专业队伍建设 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 家校合作教师角色调查问卷(教师卷) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、比较教育扮演的角色（论文参考文献）
- [1]角色扮演教学法在高中《经济生活》中的运用研究[D]. 刘邦树. 西南大学, 2021
- [2]角色扮演法在初中历史教学中的应用研究[D]. 林雨欣. 华中师范大学, 2021
- [3]以绘本为载体的角色扮演对小学生入学适应的促进研究 ——以沈阳市S小学一年级为例[D]. 邵娟. 沈阳大学, 2021(09)
- [4]中学语文角色扮演教学研究[D]. 王子君. 天津师范大学, 2021(10)
- [5]教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色定位研究[D]. 陈明珠. 广西师范大学, 2021(12)
- [6]退休精神：上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究[D]. 岳燕. 华东师范大学, 2021(08)
- [7]角色扮演教学法在高中化学教学中的应用研究[D]. 李文莲. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [9]文化整合：教师专业发展自组织机制研究 ——以内蒙古蒙古族学校为个案[D]. 齐阿娜尔. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]家校合作中的教师角色研究[D]. 崔艳艳. 上海师范大学, 2021(07)