一、关于学校教育现代化的思考（论文文献综述）
郑艳菊[1]（2021）在《大学生隐性法治教育研究》文中研究指明法治教育是思想政治教育的重要组成部分。加强大学生的法治教育不仅是培养适应时代发展的德法兼修型综合型人才的需要,同时也是我国建设社会主义现代化法治国家、推动世界文明进步的内在要求。长期以来,我国的大学生法治教育都是以显性教育为主导,通过思政课堂、校园文化活动、党团组织生活等渠道进行理论灌输、知识普及和信念引导。这样的教育方式在我国法治建设初期发挥了重要的作用,为培养改革开放以来我国市场经济建设新实践所需要的综合型高素质人才起到了积极的推动的作用。然而,随着时代的发展与变迁,由于传统教育方式单一、形态刻板、教育过程中缺乏切身体验和情感特质等原因,单一的显性法治教育途径已很难满足我国法治建设的需要和学生学习发展的要求。尤其是在当前全球化、现代化、信息化相互交织的背景下,学生获取知识的渠道日渐增多,学习资源的广泛通达和无限可复制性使学习者的学习不再局限于固定的时间和地点,而变得更加非正式、个人化和无处不在。大学生隐性法治教育是一项与时代发展相吻合的具有独特魅力的教育实践活动。由于其具有潜隐性、非正式性和非智性等特征,隐性法治教育能够有效避免大学生对单一说教的显性法治教育的抵触心理,使受教育者在无意识下融入到创设的教育情境之中,不带任何偏见与抵触地跟随教育者一起求索探究并达到教育的意向之地。相比于显性法治教育,隐性法治教育更能激发大学生的法治情感,同时也更符合大学生青年阶段的心理特点,可以使他们对法治精神变“被动地接受”为“主动的探索”,在潜移默化的学习中树立对法治的认同和信仰。实践中,人们虽然认识到了隐性教育的重要性并有意识地在大学生法治教育过程中引入了隐性教育的因素,但由于人们对隐性法治教育的认识程度尚有不足,因而还存在隐性法治教育理念缺失、隐性教育情境创设不足、系统协同性不强等各种现实问题,在一定程度上成为实施大学生隐性法治教育的阻碍。法治教育的对象是人——人的思想、情感和心灵,其最终目标是使人们形成对法治的认同、尊崇和信仰。不论是思想的改变,还是法治素养的提高,都不是靠简单的强制性手段所能实现的。只有充分发挥隐性法治教育的作用,使大学生隐性法治教育与显性法治教育相辅相成,形成合力,共同保障大学生法治教育的立体性和完整性。把握大学生隐性法治教育的内在规律,了解其要素的构成及各要素之间的相互关系是大学生隐性法治教育研究的中心议题。从整体来看,大学生隐性法治教育是一个系统运行的、丰富多彩的系统生态系统。大学生隐性法治教育的过程既是一个思想的教育和引导过程,也是一个隐性知识的转移过程,需要兼顾思想政治教育方法和隐性知识转移渠道两个方面。通过对大学生隐性法治教育过程机制进行讨论,同时借助SPSS理论分析工具对大学生隐性法治教育的影响因素进行分析发现,隐性法治知识的感知有用性、教育介体的感知易用性、大学生自身的内隐学习能力和绩效预期、外在的社会环境等都对大学生本身的主观学习意愿和法治行为意愿产生正相关的影响。这为进一步探讨大学生隐性法治教育的实践路径提供了参考和启示。构建全方位的法治浸染体系,使学生在潜移默化中受到法治教育的感染和熏陶是大学生隐性法治教育取得实效性的关键。在基于现实问题理性分析的基础上,文章提出大学生隐性法治教育的发展理路,即以“现实的人”为出发点、坚持法治教育和个人需求相统一,坚持以显性教育为主导、显隐教育相结合,以“三全育人”为路径、构建大学生隐性法治教育的立体化“场域”,以“铸魂育人”为目标、培养新时代“德法兼修”的高素质人才。在具体实践举措上,文章认为应在“以生为本”、“滴灌式”教育和协同化育人等教育原则指导下,通过开发教育载体、创设教育情境、强化制度实践、优化社会环境等措施,厚植中国特色社会主义法治文化,激发大学生正向法治情感,内化法治引领,从而树立起大学生尊法守法的法治思维和意识。同时,应通过加强组织领导掌握主动权、做好顶层设计明确管理权、打造中国特色社会主义法治文化把握话语权等强化大学生隐性法治教育的组织保障,从而全方位构建其面向生活、面向实践、面向大学生实际需求的隐性法治教育场域,实现国家与社会、理论与实践、政治文化与日常生活等多维沟通的大学生隐性法治教育格局。
顾荣[2]（2021）在《乡村小学的“现代化”路径》文中研究表明民族要复兴,乡村必振兴。乡村小学教育现代化是乡村现代化的重要内容。如何推进乡村小学现代化呢?一方面,政府要积极担当,一要因必要而规划撤并建设乡村小学,二要依教育现代化的标准而建设,三要据乡土特色面向时代和未来要求而建设,四要创"小而优""小而美"的现代化乡村特色小学;另一方面,乡村小学自身要为实现现代化积极努力,一要唤醒本土力量,二要培育本土意识,三要加快本土创新,四要实现本土福祉。
王妍[3]（2021）在《新世纪以来中国乡村题材影视剧中女性形象研究》文中研究指明新世纪以来,我国社会经历了巨大的变革,经济和文化生活发生了翻天覆地的变化。受国家政策和影视制作行业的影响,我国乡村题材的影视作品也迎来了新的发展契机,在制作水平、内容创作和主题表达等方面取得了较大的突破。在这类题材的影视作品中,出现了反映这种社会巨变的思想主题和一系列从传统到现代转化的人物形象,其中最能体现时代思想和艺术变革的是乡村女性形象和女性意识,其具有多元的意识嬗变和形象创新。从二十世纪三十代开始,乡村女性形象在中国影视艺术中是一个常见的形象。与中国乡村社会传统观念和五四新文化启蒙主义思想相纠葛,乡村女性形象具有传统与现代双重意识。新时代与旧时代的文化冲突、思想冲突以及大环境的变迁,都是女性形象变迁的原因。新世纪以来的中国乡村题材电影和电视剧创作,在新时期同类题材创作的基础上,再次肩负起了反映社会变革和变革中的乡村女性形象和女性意识的历史重任,呈现出当下中国乡村社会风貌和乡村女性群像。她们是传统文化的现实载体,更是思想解放的主体。我们在梳理和评价这些形象鲜明的乡村女性形象时,不能不思考几个问题:她们在讲述一个什么样的故事?她们与新时期姊妹们有些什么样的异同?她们的形象塑造具有哪些社会意义和艺术价值?作为观众和研究者我们要以什么样的视角去诠释这些丰富多彩的女性形象及其塑造方式?针对上述问题,我们努力在新世纪以来的乡村影视作品中去寻找相关答案。从社会学和影视创作理论的角度分析并阐述新世纪以来乡村影视剧中女性形象的类型和呈现方式,以表现对乡村女性群体的人文关怀和社会关注。在新时期改革开放大潮的惯性影响下,新世纪影视剧中乡村女性的形象也在改革开放以来发生了极大的转变,以此其形象的变迁来印证中国改革开放的艰苦历程,并从中看到了乡村女性在人生价值观、道德取向、情感诉求等方面的变化。进入新世纪,随着中国乡村社会环境的变化和城市化进程的加快,乡村女性的社会处境也发生进一步变化乃至分化。在市场化、都市化和网络化等浪潮冲击下,中国乡村社会结构、道德伦理、人生行为和家庭关系等都发生了巨大变化,而其中乡村女性的身份、价值和命运的变化最为显着。以乡土题材影视剧中女性形象作为研究对象,一方面能够充分表征这种时代的新变化,另一方面也能够最适宜表达中国社会传统观念和人生价值观对于当下的深层影响。不同于以往或从电影或从电视的单一形式和单部作品的角度分析乡村女性形象的常见方式,本文以新世纪乡村题材影视剧创作为起点进行纵向梳理、以作品中女性形象类型及其特征横向比较的全方位视角,力求从中国乡村题材影视剧的发展演变和乡村女性形象谱系的延续中,去溯源乡村题材影视剧对乡土和乡村女性的重新审视和再塑造,同时从中探索新世纪中国乡土社会的变革及其引发的乡村女性社会地位、生活方式、职业身份、价值观念的变化过程。通过梳理乡村题材影视剧的女性形象谱系及其人生历程,发现当下乡村女性形象大致分为两大系列:一类是更加趋于开放和现代的乡村女性形象。她们接受了当代文明的洗礼,也留下了当代文明的伤疤。这类女性通过现实和网络接触到越来越多的现代文明和都市文化,并给自己和家人的生活带来越来越大的影响,她们拥有了更多的话语权,勇于挑战传统宗法观念和女性道德,争取自己应有的社会角色和家庭地位。这类女性形象包括乡村女干部、女性创业者和某些大学生女村官等。同时,在现代文明和都市文化的负面影响下,乡村女性形象也发生了现代性的畸变。她们从社会底层冲杀出来寻找自己新的人生之路,这是一种正常的人性需求。但是,在市场经济的影响下,将人性良知、自然身体和个人尊严都变成了改变自己命运的资本,金钱至上、自我中心、纵欲享乐成为其追求的价值观。当代乡村题材影视剧生动地刻画了这些堕落或复杂女性的形象,其中包括乡村女贪官、风尘女和留守情妇等。另一类是受传统道德影响和宗法观念迫害的传统乡村女性形象。中国乡村社会和农民是中国传统文化最普遍和最持久的保守者,往往也是最终的受害者。由于乡村社会与现代文明的自然间隔,传统文化对于乡村女性的影响源远流长。这种影响培养和保留了中国乡村女性的传统美德,成为中国优秀传统文化的表征,具有很高的道德境界和审美价值。新世纪乡村题材影视剧中大量出现的贤妻良母形象是其中的代表,她们是好女儿、好妻子、好母亲、好儿媳和好邻居。在商品化大潮中,这类形象和这种思想性格成为现实生活的东方女性的楷模,也成为新世纪乡村题材影视剧审美价值中最诱人的艺术魅力。与此同时,贤妻良母式的传统乡村女性形象往往是建构在忍辱负重、委曲求全的坚忍性格之上的,她们往往是传统道德的崇高者,又是封建道德的殉葬者。因此,除去正常的贤妻良母之外,在传统乡村女性中还有传统道德的牺牲品。新世纪以来,不断加快的城市化进程,吸引了大量的农民进城,成为一支庞大的农民工队伍。他们抛家舍业辛勤劳作,为城市建设和城里人的生活做出了巨大的贡献。这支队伍在新时期是人数寥寥的,而进入新世纪之后,迅速壮大,同时也就在乡村社会产生出另外一支数量众多的队伍—留守妇女。新世纪乡村题材影视剧中塑造了许多留守妇女这一新的形象,具有鲜明的时代特征。她们的人生处境在很大程度上重复了过去寡妇和弱女的命运。作品在描写这些人物形象时,充满了深厚的情感,但同时也表现出将其与贤妻良母形象融合的模糊认识。当然,不能简单地将是否走出家庭或乡村作为新旧女性和觉醒蒙昧女性形象的划分依据,因为从新世纪现代社会的发展来看,家务劳动已经成为一种新的社会分工,家庭主妇或者全职太太也可能是一种新女性的形象。但是,在新世纪乡村题材影视剧中这类的形象和观念还十分鲜见,可能就是因为乡村社会的现实状况和农民意识制约所致。论文在比较全面的对乡村题材影视剧中女性形象类型进行了归类、界定的基础上,对于“留守妇女”“风尘女”等形象及其评价问题提出自己的理解。这些问题与困惑不仅仅在影视作品创作中会遇到,而且还是“女性形象”在社会变革中必然面临的困惑。因此,以女性形象为理论出发点,将新世纪以来的乡村影视作品创作为背景,探讨未来女性形象塑造的发展新途径,试图为影视剧中的女乡村性形象的创作及批评提出一点有价值的参考。在这两大类乡村女性形象系列之间,还有两种跨界性的女性形象,那就是靠近现代文明的大学生女村官和靠近乡村民间文化的农村“泼妇”形象。大学生女村官严格来说不属于乡村社会中人,但是其中扎根农村就业的女村官从身份和生活来说,具有了新世纪乡村题材影视剧新女性形象特质;而“泼妇”形象既有传统乡村民间文化的源流,又有现代文化的自我意识张扬。应该说,乡村现代女性中的这两类形象大多并不是新世纪乡村题材影视剧中才新出现的人物,早在改革开放之初的新时期文艺中已经登场,但是,在新世纪同类题材影视剧中这些人物形象更加突出和鲜明,而且这其中有的是新出现的女性形象。不同于二十世纪的乡村题材影视作品,新世纪同类题材的创作者具有了新的人学思想和美学理念,对于乡村女性形象的塑造手法更加多样,特别是受当代影视艺术观念和技巧的影响,在思想内涵上更加注重人物性格的多元性,显示出新世纪中国乡村社会现代化进程中的复杂性。而在艺术手法上更加注意融会新的视听语言表现方式,特别是将传统的现实主义写实手法与现代主义表现技巧相结合,运用色彩、声音、构图和音乐等多种方式的不同变化来刻画各种女性形象,创造了比以往同类题材作品中更加丰富的乡村女性形象。本文力图从个案研究和文本细读中梳理总结出乡村女性形象并全面地分析其影像作品背后深刻的文化意蕴,结合跨学科跨文化研究方法,将所研究的影视作品放置在新世纪市场化、城市化的叙事语境下,对其进行全景式的解读和阐释,并努力综合社会学、传播学、电影学、政治学等学科领域方法,以尽量扩展当前学界对这一问题的研究。文中专门从视听语言的角度,对于乡村女性形象塑造的不同艺术手法进行细致的分区,努力在文化研究的基础上对不同女性形象建构进行艺术本体分析。新世纪以来的乡村题材的影视作品较之以往有了长足的进步,用艺术形式展示了中国社会主义新乡村的新风貌,也引起了全社会对乡村女性群体命运的关注。当然,新世纪乡村题材影视剧女性形象的塑造及其女性意识还存在着许多不足,特别是在表达女性内在精神世界和人性的复杂性、丰富性方面还需要做更深入的探讨,进而塑造出具有文艺史价值的典型形象。
杨文杰,范国睿[4]（2021）在《突破藩篱:高水平推进教育治理现代化的战略选择》文中提出教育的治理转向实现了教育改革从"管理"到"治理"的理念转变;从"基于具体问题的项目式改革"向"基于制度建设的系统变革"的方式转变;从"教育治理现代化"向"高水平教育治理现代化"的目标转变。近年来,我国在教育治理现代化建设过程中进行了诸多探索,积累了诸多有益的经验,政府职能转变进一步加强,学校主体地位进一步凸显,社会组织参与能力增强,但同时仍面临教育治理的观念与意识仍须加强,教育治理的权力边界模糊,学校自主办学机制有待完善,社会组织参与渠道不畅、参与机制不健全,以及教育法治与教育制度体系有待进一步完善,教育制度优势转化为教育治理效能还存在相当差距等诸多问题。高水平推进教育治理现代化建设,需要以坚持办好人民满意教育为中心,以激发各教育主体活力为根本,以转变政府职能、提升教育治理能力和治理效能为突破口,深化放管服结合改革,以放权赋能为重点,以推进管办评分离为基本要求,加强源头治理、依法治理、协同治理、系统治理、智能治理,建构规范、协调、高效的长效治理机制,实现教育治理现代化的革命性突破。
郝文武[5]（2021）在《乡村振兴战略中农村教育现代化的本质和目标》文中研究说明教育现代化是追求教育高水平发展的过程、结果及其普遍化。发展中国特色世界先进水平的优质教育是中国城乡教育现代化的共同本质和目标,农村教育现代化是有特色和先进水平的国家教育现代化本质和目标在农村的普遍化。推进农村及其教育城镇化、现代化与乡村及其教育振兴、现代化都是国家现代化的必然,应相互促进、协调发展。乡村振兴战略中的农村教育现代化应在城乡教育实现基本均衡发展基础上,努力缩短实现农村教育现代化的时间,尽快实现城乡教育优质均衡发展、一体化融合发展和农村教育现代化目标。
胡定荣,齐方萍[6]（2021）在《学校课程治理现代化的目标、内涵与实现路径》文中研究指明学校课程治理是学校课程利益相关者在政府主导下以学校为主体,通过主动协商,对学校课程决策、研发、实施、评价、改革等活动要素和人、财、物等条件建立机制并发挥影响力,达成学校共同育人目标的过程;学校课程治理现代化是指学校课程治理从传统的国家统治、行政治理和经验治理走向科学化、民主化、法治化、规范化和程序化的过程;学校课程治理现代化旨在为学校课程优质公平发展提供制度保障;学校课程治理现代化的实现需要确立优质、尊重、包容和差异的课程发展理念,理顺、建立与健全学校课程发展的内外部机制,加强学校课程治理的领导力、研发力和协商沟通力培训。
李青[7]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究说明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
杨晓莹[8]（2021）在《参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中研究指明基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:（1）当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。（2）结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。（3）基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
陆露[9]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中指出王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
吕增艳[10]（2021）在《成仿吾思想政治教育思想研究》文中指出成仿吾是我国着名的无产阶级文学家、革命家、教育家和社会科学家,在其五十余年的教育生涯中,始终把马列主义、毛泽东思想作为教育工作的根本遵循,始终坚持中国共产党的领导,始终践行共产主义崇高的社会理想。他是我国第一位文学家、革命家、教育家三者兼备的新民主主义和社会主义大学校长,为党的马克思主义理论教育（思想政治教育）的创建和发展作出了巨大贡献。2021年是中国共产党诞辰一百周年,习近平总书记在党史学习动员大会上首次提出“树立正确的党史观”,继承党的百年历史波澜壮阔、气象万千的精神财富,是党的理论工作者现阶段的重要使命。中国共产党思想政治教育史是党史学习的重要内容,成仿吾的人生发展历程堪称一部生动的“党的思想政治教育教科书”。新民主主义革命时期,他主张把马克思主义理论作为革命根据地高校的公共课程,把“战火中的大学”建设成为“从知识青年到革命战士的大熔炉”,奠定了思想政治教育在党的教育事业中的基础性地位,确立了高校思想政治教育的基本模式。新中国成立后,成仿吾坚持从中国具体国情出发,主张结合实际学习苏联教育经验,创造性地提出了基层教学组织——“教研室”的概念,首创思想政治理论课四大基础理论教研室,参与并构建了高校思想政治理论课基本课程体系和教学研究体系,有效推动了我国高校思想政治教育的正规化发展。成仿吾被誉为“长征途上唯一的大学教授”“无产阶级革命教育的奠基者”“党校教育的开拓者”“社会主义高等教育的奠基人”“人民教育的旗手”“妈妈校长”等。这些称号,是对他在教育领域突出贡献的肯定。此外,成仿吾五译《共产党宣言》、精准翻译马克思主义经典文献、对毛泽东教育思想进行科学阐释、撰写《长征回忆录》等等,使他获得党内“马克思主义理论家”和党内“思想政治教育大家”的赞誉。在中国特色社会主义进入新时代的历史背景下,面对中华民族伟大复兴和世界百年未有之大变局,系统梳理成仿吾思想政治教育思想和实践历程,总结成仿吾思想政治教育思想和实践的宝贵经验,既是对党的百年教育成果的历史传承,也是实现新时代思想政治教育理论守正创新和实践突破的重要借鉴。本文包括引论、结语和四章正文。第一章,系统梳理成仿吾思想政治教育思想的形成条件与发展历程。从时代背景、地域文化和家风传承三方面分析其思想产生的客观条件;从实践阅历、人格特质两方面论证了成仿吾思想政治教育思想产生的主观条件。关于发展历程,以近代中国新文化运动、新民主主义革命和新中国成立作为时间脉络,结合成仿吾思想政治教育实践经历,归纳出其思想发展的萌芽萌动期、初步形成期、成熟发展期和系统深化期四个阶段,形塑起成仿吾思想政治教育思想的历史发展脉络。第二章,阐释成仿吾思想政治教育思想的主要构成。一是成仿吾关于思想政治教育地位和功能的思想。对思想政治教育是“革命总战线中一条重要和必要的战线”“经济、政治工作的生命线”的地位和思想政治教育的“首要任务是动员人民起来斗争”的重要功能进行理论阐发。二是成仿吾关于思想政治教育基本原则的思想。包括思想政治教育为无产阶级政治服务、与生产劳动相结合、与其他社会教育相融合、“少而精”和“通俗化”相结合、“基本要求”与因材施教相结合五个方面。三是成仿吾关于思想政治教育主要内容的思想。涵盖马克思列宁主义理论教育,形势与任务教育,社会主义、共产主义道德教育,日常生活中的思想教育四个方面。四是成仿吾关于思想政治教育方法的思想。主要体现为“小先生”制与“自学辅导制”相结合,启发式和讨论式相结合,典型教育与亲自示范相结合,批评与自我批评相结合的教育方法。五是成仿吾关于思想政治教育载体的思想。在坚持学校教育作为思想政治教育主阵地的基础上,探索报刊传播媒介和党的建设管理平台。第三章,对成仿吾思想政治教育思想的历史评价的研究。包括成仿吾思想政治教育思想的先进性、主要特色和历史贡献三部分。其先进性主要体现在:以唯物史观为指导,坚持教育为社会革命服务的“教育救国”之路;反对经验主义,强调结合我国实际情况学习苏联思想政治教育经验;弘扬中国共产党思想政治教育传统,创新性坚持和运用毛泽东思想三方面。其特色主要表现在:以立场坚定的党性原则勇担思想政治教育之重任,以“人民本位”的理念践行无产阶级思想政治教育,以服务于“党的中心任务”推进“立德树人”教育目标的实现,以深厚的理论素养深耕思想政治教育“根基建设”,以实践探索精神推进整体化的思想政治教育模式构建五个方面。历史贡献主要体现在:开创无产阶级思想政治教育新局面,探索与推进我国高校政治理论课完整的课程体系建设,彰显文学作品思想政治教育功能的先行者,培养和造就了一大批思想政治教育理论和实践工作者。第四章,透析成仿吾思想政治教育理论和实践对当下的启示:“培养无产阶级理论战士”对坚持高校社会主义办学方向的启示,劳动教育思想对当前开展劳动教育的启示,思想政治教育大众化思想对于思想政治教育“显性教育和隐性教育相统一”的启示,思想政治教育教学法对坚持“理论的灌输性与启发性相结合”的启示,师德师风建设理念对思想政治教育人才队伍建设的启示。
二、关于学校教育现代化的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于学校教育现代化的思考（论文提纲范文）
（1）大学生隐性法治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景和研究问题的提出 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 主要研究内容 |
| 1.6 研究的创新点 |
| 第二章 隐性法治教育的概念、特征与定位 |
| 2.1 隐性法治教育的相关概念辨析 |
| 2.1.1 法治教育 |
| 2.1.2 显性法治教育 |
| 2.1.3 隐性法治教育 |
| 2.2 隐性法治教育的特征与功能 |
| 2.2.1 潜隐性及其渗透功能 |
| 2.2.2 非正式性及其弥散功能 |
| 2.2.3 非智性及其陶冶功能 |
| 2.2.4 渐进性及其持久化功能 |
| 2.3 辩证认识大学生隐性法治教育 |
| 2.3.1 科学把握大学生隐性法治教育的定位认识取向 |
| 2.3.2 辩证把握隐性法治教育与显性法治教育的关系 |
| 第三章 大学生隐性法治教育的理论基础 |
| 3.1 马克思主义的相关理论 |
| 3.1.1 意识形态理论 |
| 3.1.2 实践认识理论 |
| 3.1.3 文艺理论 |
| 3.2 思想政治教育的相关理论 |
| 3.2.1 接受理论 |
| 3.2.2 自我教育理论 |
| 3.2.3 感染教育理论 |
| 3.2.4 思想政治教育载体理论 |
| 3.2.5 思想政治教育生活化理论 |
| 3.3 其他学科的理论资源 |
| 3.3.1 缄默知识理论 |
| 3.3.2 潜意识理论 |
| 3.3.3 马斯洛需求层次理论 |
| 3.3.4 隐性课程理论 |
| 第四章 大学生隐性法治教育的现实背景与现状分析 |
| 4.1 大学生隐性法治教育的现实背景 |
| 4.1.1 经济全球化发展所带来的教育环境复杂化 |
| 4.1.2 现代化变革所带来的空间拓展化 |
| 4.1.3 法治化发展所带来的法治教育需求内生化 |
| 4.1.4 高等教育发展所要求的思想政治教育显隐教育协同化 |
| 4.2 大学生隐性法治教育的现状调查 |
| 4.2.1 调查概况 |
| 4.2.2 调查结果 |
| 4.3 大学生隐性法治教育的现状分析 |
| 4.3.1 大学生隐性法治教育与学生学习需求不对接 |
| 4.3.2 大学生隐性法治教育运行机制不完善 |
| 4.3.3 人们对大学生隐性法治教育的认识不充分 |
| 第五章 大学生隐性法治教育的过程机制 |
| 5.1 大学生隐性法治教育的要素构成 |
| 5.1.1 大学生隐性法治教育主体 |
| 5.1.2 大学生隐性法治教育客体 |
| 5.1.3 大学生隐性法治教育介体 |
| 5.1.4 大学生隐性法治教育环体 |
| 5.2 大学生隐性法治教育的过程分析 |
| 5.2.1 知识转移过程分析 |
| 5.2.2 大学生隐性法治教育的知识转移过程 |
| 5.3 大学生隐性法治教育影响因素及实证分析 |
| 5.3.1 理论框架 |
| 5.3.2 基本假设与模型构建 |
| 5.3.3 数据调查与结果分析 |
| 第六章 大学生隐性法治教育的实践策略 |
| 6.1 大学生隐性法治教育的发展理路 |
| 6.1.1 以“现实的人”为出发点,坚持法治教育和个人需求相统一 |
| 6.1.2 以“显隐结合”为原则,坚持隐性教育和显性教育的相统一 |
| 6.1.3 以“三全育人”为路径,构建大学生隐性法治教育的立体化“场域” |
| 6.1.4 以“铸魂育人”为目标,培养新时代“德法兼修”的高素质人才 |
| 6.2 大学生隐性法治教育的教育原则 |
| 6.2.1 “以生为本”的原则 |
| 6.2.2 “滴灌式”教育原则 |
| 6.2.3 协同化育人原则 |
| 6.3 大学生隐性法治教育的实施举措 |
| 6.3.1 开发教育载体,构建和谐的教育生态空间 |
| 6.3.2 创设教育情境,激发大学生的美好法治情感 |
| 6.3.3 强化制度实践,内化法治价值引领 |
| 6.3.4 优化社会环境,厚植中国特色社会主义法治文化 |
| 6.4 大学生隐性法治教育的具体路径 |
| 6.4.1 建立项目化运行机制,为供需双方的空间交汇提供制度保障 |
| 6.4.2 打造智慧教育系统,实现多重法治教育空间的协同 |
| 6.4.3 发掘社会资源,形成多方资源的良性互动 |
| 6.5 强化大学生隐性法治教育的保障措施 |
| 6.5.1 掌握主动权 |
| 6.5.2 明确管理权 |
| 6.5.3 把握话语权 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）乡村小学的“现代化”路径（论文提纲范文）
| 一、乡村小学的现状 |
| 二、乡村小学现代化的政府担当 |
| 1. 因必要而存在。 |
| 2. 依标准而建设。 |
| 3. 承乡土而现代。 |
| 4. 凭小微而发展。 |
| 三、乡村小学的“自现代化”努力 |
| 1. 唤醒本土力量。 |
| 2. 培育本土意识。 |
| 3. 加快本土创新。 |
| 4. 实现本土福祉。 |
（3）新世纪以来中国乡村题材影视剧中女性形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的背景和依据 |
| 二、研究现状述评 |
| 三、研究方法与思路 |
| 四、研究意义与创新 |
| 第一章 新世纪乡村题材影视剧中女性形象的历史谱系 |
| 第一节 “定量”与“变量”:乡村题材影视剧的理论辨析 |
| 一、“乡村题材影视剧”和“乡村女性形象”的概念界定 |
| 二、影视剧对“乡村”的发现、叙述和再造 |
| 三、“乡村题材影视剧”中的文化之“根” |
| 第二节 “一体”与“多面”:“乡村题材影视剧”中女性形象的嬗变 |
| 一、1949-1978 年:在传统女性藩篱内外 |
| 二、1978-1992 年:革命女性的现代借用 |
| 三、1993-2000 年:世俗女性的“无名”和“分散” |
| 第二章 新世纪乡村题材影视剧中女性形象的身份类型 |
| 第一节 德性与重负:传统乡村女性形象 |
| 一、传统的贤妻良母 |
| 二、被“遗弃”的女性 |
| 三、留守女童 |
| 第二节 乡土与城市:由乡入城的乡村女性形象 |
| 一、“打工妹” |
| 二、“风尘女” |
| 三、“泼妇” |
| 第三节 坚守与新生:乡村新女性形象 |
| 一、女村官 |
| 二、创业“女强人” |
| 第三章 新世纪乡村题材影视剧中女性形象的主体意识 |
| 第一节 转型与裂变:乡村女性主体意识的重构与乡村伦理的转向 |
| 一、乡村传统伦理中的女性意识 |
| 二、“女性主义”、乡村传统伦理与女性主体 |
| 第二节 觉醒与新生:乡村女性意识的强化与乡村伦理的弱化 |
| 一、现代法理精神和女性主体意识的自审 |
| 二、现代生活和女性主体意识的唤询 |
| 三、身体爱欲和女性主体意识的激发 |
| 四、女性传统身份的转变和女性主体意识的超越 |
| 第四章 新世纪乡村题材影视剧中女性形象塑造的艺术呈现 |
| 第一节 女性形象塑造与视听语言艺术手段 |
| 一、视觉与认知:画面元素交错间乡村女性形象的确立 |
| 二、听觉与情感:声音元素构架与乡村女性形象的烘托 |
| 第二节 乡村女性形象的审美意蕴 |
| 一、时代与环境中呈现的形象之美 |
| 二、传统与现代交融中的人伦之美 |
| 三、不同时空交错下的意象之美 |
| 第五章 新世纪乡村题材影视剧中女性形象塑造的价值和愿景 |
| 第一节 困境突围与精神再造:乡村女性形象的两个价值维度 |
| 一、影视剧的商业困境与乡村题材的突围 |
| 二、乡村女性形象的精神意义与社会价值体系的完善 |
| 第二节 愿景与可能性:乡村女性形象塑造的几个维度 |
| 一、乡村女性道德和价值观念的理性化 |
| 二、乡村女性故事的现实化 |
| 三、乡村女性形象的多元化 |
| 四、乡村女性意识的内面化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 新世纪乡村题材影视剧主要作品辑录 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）突破藩篱:高水平推进教育治理现代化的战略选择（论文提纲范文）
| 一、理论与逻辑：从“管理”走向“治理”的教育改革 |
| （一）教育治理理念转变 |
| （二）教育治理方式转变 |
| （三）教育治理目标转变 |
| 二、过程与经验：渐进式教育治理现代化变革探索实践 |
| （一）突破管理体制瓶颈，政府职能转变进一步加强 |
| （二）复归学校主体地位，促进学校自主办学活力释放 |
| （三）培育社会组织，使其参与教育事务的能力增强 |
| 三、问题与障碍：高水平推进教育治理现代化面临的问题症结 |
| （一）教育治理的观念与意识仍须加强 |
| （二）教育治理的权力边界模糊、权力配置失当，府际关系不畅 |
| （三）学校自主办学的机制有待完善，治理能力亟待进一步提升 |
| （四）参与教育服务、教育管理的社会组织数量不多，能力不强，参与渠道不畅，参与机制不健全 |
| （五）教育法治与教育制度体系有待进一步完善，教育制度优势转化为教育治理效能还存在相当差距 |
| （六）智能时代对教育改革发展面临的挑战预判不够，教育治理体系与治理能力同智能教育治理的需求尚有相当差距 |
| 四、思维与路径：高水平推进教育治理现代化的战略选择 |
| （一）坚持以办好人民满意教育为中心，加强源头治理，提高人民群众的教育满意度与获得感、幸福感 |
| （二）从教育与社会的互动关系出发，加强系统治理，将教育问题置于社会系统综合治理 |
| （三）以健全教育治理与教育制度体系为中心，加强依法治理，提高教育治理效能 |
| （四）以放权赋能为中心，加强协同治理，激发不同教育治理主体活力 |
| （五）建立与完善基于教育大数据的开放共享的教育数据系统，加强智能治理，重构教育治理新模式 |
| （六）建立健全以教育督导为主体、社会第三方专业评价组织参与、学校自我评价相结合的教育评价、监测与督导制度，加强事中事后监管 |
（5）乡村振兴战略中农村教育现代化的本质和目标（论文提纲范文）
| 一、现代化是追求高水平发展的过程、结果及其普遍化 |
| 二、发展中国特色世界先进水平的优质教育是中国城乡教育现代化的共同本质和目标 |
| (一)普及教育是教育现代性的基本特征和开启标志，有特色、高水平是教育现代化的本质和目标。 |
| (二)中国特色世界先进水平的优质教育是中国城乡教育现代化的共同本质和目标。 |
| (三)以国际普遍标准追求和评估的世界先进水平的优质教育是中国城乡教育现代化的共同本质和目标。 |
| (四)实现人的现代化是中国城乡教育的共同本质和目标。 |
| (五)改造和超越传统，使现代与传统完美结合是中国城乡现代化的共同本质和目标。 |
| 三、发展有农村特点的优质教育是乡村振兴战略中农村教育现代化的本质和目标 |
| (一)优先发展农村教育，以跨越式发展、价值理性追求和精准扶贫举措补齐农村教育短板是农村教育现代化的显着特征和首要目标。 |
| (二)为农民子女提供优质的基础教育是乡村振兴战略中农村教育现代化目标的本质特征和主要目标。 |
| (三)改造传统农业，实现农业现代化，为农民掌握现代农业科学技术奠定基础是乡村振兴战略中农村教育现代化的本质特征和重要目标。 |
| (四)全面促进农村经济、文化和文明建设是乡村振兴战略中农村教育现代化的本质特征和重要目标。 |
| (五)城乡教育在相互借鉴和促进中实现一体化、有特色的优质均衡发展是乡村振兴战略中农村教育现代化的现实目标和理想追求。 |
| 四、乡村振兴战略中农村教育现代化在国家教育现代化普遍指标基础上也应有其特殊指标 |
（6）学校课程治理现代化的目标、内涵与实现路径（论文提纲范文）
| 一、学校课程治理现代化利在国家、教育、学校和学生的现代化发展 |
| （一）学校课程治理现代化利于国家治理现代化和办人民满意教育 |
| （二）学校课程治理现代化利于教育内涵发展和立德树人根本任务 |
| （三）学校课程治理现代化利于学校依法自主办学 |
| 二、学校课程治理现代化的实质是学校基于全面发展教育目的对课程依法民主管理 |
| （一）学校课程治理现代化是教育治理和学校治理现代化的具体化 |
| （二）学校课程治理区别于课程建设、课程发展和课程领导 |
| （三）学校课程治理现代化指向学校课程发展的体制机制与能力建设现代化 |
| 三、学校课程治理现代化需要学校课程内外部体制机制的重建 |
| （一）确立优质、尊重、包容和差异的课程发展理念 |
| （二）理顺、建立与健全学校课程发展的内外部机制 |
| （三）加强学校课程治理的领导力、研发力和协商沟通力培训 |
（7）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（8）参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究主题相关文献的量化分析 |
| (二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
| (三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
| (四)国内外研究评析 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究目的与内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究步骤 |
| 四、研究的信效度分析 |
| (一)研究信度 |
| (二)研究效度 |
| (三)研究的理论饱和度 |
| 五、研究伦理 |
| 第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
| 一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
| (一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
| (二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
| (三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
| 二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
| (一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
| (二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
| 第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
| 一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
| (一)基本经验 |
| (二)意义追寻 |
| 二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
| (一)基本框架 |
| (二)类型分析 |
| (三)理论阐释 |
| 三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
| (一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
| (二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
| (三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
| 第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
| 一、探寻参与机制的学理依据 |
| (一)参与治理实质是权力转移的过程 |
| (二)参与是民主深化的重要途径 |
| (三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
| 二、参与机制运行特征与策略 |
| (一)多主体的赋权增能 |
| (二)多渠道的民主参与 |
| (三)问题产生及时干预 |
| 三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
| (一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
| (二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
| (三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
| (四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
| 第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
| 一、探寻互动机制的学理依据 |
| (一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
| (二)建立在平等之上的对话与协商 |
| (三)产生共同利益达成的互动效应 |
| (四)共情与理解是互动的根本原则 |
| 二、互动机制运行特征与策略 |
| (一)明确互动需求 |
| (二)平等对话与交流 |
| (三)尝试理解与包容 |
| 三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
| (一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
| (二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
| (三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
| (四)合理安排互动,形成互动秩序 |
| 第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
| 一、探寻共享机制的学理依据 |
| (一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
| (二)共享对资源进行合理利用 |
| (三)依托共享平台与途径进行共享 |
| (四)基于信任实现互利互惠的共享 |
| 二、共享机制运行特征与策略 |
| (一)借助平台进行资源共享 |
| (二)制定共享规则与规范 |
| (三)加强主体间的信任与信念感 |
| 三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
| (一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
| (二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
| (三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
| (四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
| 结语:从治理走向善治 |
| 一、总结与反思 |
| (一)三种机制的运作特征与机理 |
| (二)三种机制探索的可生长空间 |
| 二、发展与展望 |
| (一)中国式善治内涵与特征 |
| (二)走向中国式善治的路径 |
| 三、本研究的贡献与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:H教育联盟章程 |
| 附录二:集团理事长访谈提纲 |
| 附录三:校长访谈提纲 |
| 附录四:教师访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:家长访谈提纲 |
| 后记 |
| 在校期间所获科研成果 |
（9）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（10）成仿吾思想政治教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题背景 |
| (一)理论背景 |
| (二)实践背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)研究现状梳理 |
| (二)对现有研究文献的解读 |
| (三)对研究现状的总结 |
| 三、研究思路、方法与意义 |
| (一)研究思路与框架 |
| (二)研究方法与意义 |
| 四、研究的创新之处 |
| (一)研究领域新 |
| (二)研究思路新 |
| 第一章 成仿吾思想政治教育思想的形成条件与发展历程 |
| 一、成仿吾思想政治教育思想的形成条件 |
| (一)客观条件 |
| (二)主观条件 |
| 二、成仿吾思想政治教育思想的发展历程 |
| (一)萌芽萌动期：阐释思想政治教育地位（1918-1928） |
| (二)初步形成期：拓展思想政治教育途径（1928-1937） |
| (三)成熟发展期：探索思想政治教育模式（1937-1949） |
| (四)系统深化期：构建思想政治教育体系（1949-1984） |
| 第二章 成仿吾思想政治教育思想的主要构成 |
| 一、成仿吾关于思想政治教育地位和功能的思想 |
| (一)“革命总战线中一条必要和重要的战线” |
| (二)“经济、政治工作的生命线” |
| (三)“用政治思想教育来提高人民的觉悟、动员人民起来斗争” |
| 二、成仿吾关于思想政治教育基本原则的思想 |
| (一)“教育必须为无产阶级政治服务” |
| (二)“教育必须与生产劳动相结合” |
| (三)与其他社会教育相融合 |
| (四)“少而精”和“通俗化”相结合 |
| (五)“基本要求”与因材施教相结合 |
| 三、成仿吾关于思想政治教育主要内容的思想 |
| (一)马克思列宁主义理论教育 |
| (二)形势与任务的教育 |
| (三)社会主义、共产主义道德教育 |
| (四)日常生活中的思想教育 |
| 四、成仿吾关于思想政治教育方法的思想 |
| (一)“小先生”制与“自学辅导制”相结合 |
| (二)启发式与讨论式相结合 |
| (三)典型教育与亲自示范相结合 |
| (四)批评与自我批评相结合 |
| 五、成仿吾关于思想政治教育载体的思想 |
| (一)以报纸杂志为传播媒介 |
| (二)以党的建设为重要依托 |
| (三)以高等学校为主要阵地 |
| 第三章 成仿吾思想政治教育思想的历史评价 |
| 一、成仿吾思想政治教育思想的先进性 |
| (一)以唯物史观为指导,坚持教育为社会革命服务的“教育救国”之路 |
| (二)反对经验主义,坚持结合我国实际情况学习苏联思想政治教育经验 |
| (三)弘扬中国共产党思想政治教育传统,创新性坚持和运用毛泽东思想 |
| 二、成仿吾思想政治教育思想的主要特色 |
| (一)以坚定的党性原则勇担思想政治教育之重任 |
| (二)以“人民本位”理念开展无产阶级思想政治教育 |
| (三)以“党的中心任务”推动“立德树人”教育目标的实现 |
| (四)以深厚的理论素养深耕思想政治教育“根基建设” |
| (五)以实践探索精神推进整体化思想政治教育模式建构 |
| 三、成仿吾思想政治教育思想的历史贡献 |
| (一)开创无产阶级思想政治教育新局面 |
| (二)探索与推进我国高校思想政治理论课课程体系建设 |
| (三)彰显文学作品思想政治教育功能的先行者 |
| (四)培养和造就了一大批思想政治教育理论和实践工作者 |
| 第四章 成仿吾思想政治教育思想的当代启示 |
| 一、“培养无产阶级理论战士”对坚持高校社会主义办学方向的启示 |
| 二、劳动教育思想对当前开展劳动教育的启示 |
| 三、教育大众化思想对思想政治教育“显性教育和隐性教育相统一”的启示 |
| 四、思想政治教育教学方法对坚持“理论的灌输性与启发性相统一”的启示 |
| 五、师德师风建设理论对思想政治教育人才队伍建设的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间公开发表学术论文及着作情况 |
四、关于学校教育现代化的思考（论文参考文献）
- [1]大学生隐性法治教育研究[D]. 郑艳菊. 河北大学, 2021
- [2]乡村小学的“现代化”路径[J]. 顾荣. 江苏教育, 2021(62)
- [3]新世纪以来中国乡村题材影视剧中女性形象研究[D]. 王妍. 吉林大学, 2021(01)
- [4]突破藩篱:高水平推进教育治理现代化的战略选择[J]. 杨文杰,范国睿. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021(08)
- [5]乡村振兴战略中农村教育现代化的本质和目标[J]. 郝文武. 南京师大学报(社会科学版), 2021(04)
- [6]学校课程治理现代化的目标、内涵与实现路径[J]. 胡定荣,齐方萍. 教育科学研究, 2021(07)
- [7]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [8]参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)
- [9]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]成仿吾思想政治教育思想研究[D]. 吕增艳. 东北师范大学, 2021(09)