一、发展性教师评价的理念、框架设计及其操作（论文文献综述）
黄荣伟[1]（2021）在《师范生教学技能过程诊断的设计与应用研究》文中认为
郑月珍[2]（2021）在《核心素养理念下小学Scratch课程游戏化教学研究》文中进行了进一步梳理我国教育部2014年首次提出“核心素养”的概念以来,学生核心素养的提升便成为信息时代学生发展的主旋律。Scratch编程软件因其操作简单便捷,界面设计符合当前小学生认知特征,因此逐渐被引入小学信息技术课堂。尽管该软件深受学生喜爱,然而实际教学中众多一线老师沿用传统的信息技术学科教学方式进行教学。课堂枯燥无趣、学生作品完成率低、学生知识掌握不牢固等问题随之出现,进而导致学生核心素养提升不理想。信息技术课堂是发展学生核心素养的重要途径。但处在学龄期的小学生,在教师、家长的监护之下,加之小学信息技术课程课时较少,信息意识、创新、责任方面的核心要素,难以在短时间得到较好发展,计算思维成为小信息技术学科核心素养提升的重要内容。游戏化能激发学生兴趣,因此核心素养理念下的游戏化教学实践成为本研究的主题。信息技术课程标准和核心素养理念为指导下,以改善当前信息技术课堂Scratch课程现状为出发点,通过对学生核心素养、信息技术学科核心素养、计算思维、游戏机制、游戏化教学、Scratch编程软件等相关知识进行梳理,围绕学生计算思维培养主线,分析、设计、开发《海娃丁丁》主题Scratch课程游戏化教学活动。依据行动研究法计划、行动、考察、反思等步骤展开《海娃丁丁》主题游戏化教学实施与评价。主题游戏共设置四个关卡,共32个课时的脚本设计及资源开发。基于游戏化学习理论、学生认知发展特点及Scratch软件特色,构建“畅所欲言,主题确定”、“各抒己见,小组合作”、“思维碰撞,问题解决”、“思维碰撞,展示交流”、“妙手生花,作品创作”、“自评他评,回顾总结”教学六环节。经第一轮行动实践,发现教学问题并进行教学反思,经过修正迭代后重新构建“回顾情节,启发游戏精神”、“动手编程,编辑游戏脚本”、“试玩游戏,修改游戏漏洞”、“小组合作,分享创作经验”、“师生评价,总结游戏成果”教学五环节进行第二轮行动实践。行动过程中,以学生为主体,着重培养学生问题解决、抽象思维、逻辑思维、编程思想等计算思维方面能力,以课堂观察的过程性评价为主,辅以计算思维水平测试、游戏化教学前后测、小组活动评价、学生有效作品统计、学生作品Dr.Scratch评析等方式,将量化评价与质性评价相结合,多角度评价学生计算思维能力发展,以验证游戏化教学的行动效果。经量化评价数据分析,得知行动前后学生计算思维水平测试平均分提高了22.93分,学生计算思维水平提升;小组活动评价所获星级评分均值提高8.3分,中位数升为259.5,学生作品完成率稳定上升;计算思维水平由基础阶段提升为发展阶段。综上,《海娃丁丁》主题Scratch课程游戏化教学有助于学生计算思维的发展。
李青[3]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究说明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
顾娇妮[4]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中指出在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张恺艺[6]（2020）在《SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的应用研究》文中研究表明信息时代背景下,创客教育风靡一时,改变了传统的教育方式,学生在亲自动手创作的过程中习得知识,通过创新设计与实践分享,使得想法变为现实。此外,《基础教育信息技术课程标准（2012版）》中也明确指出,初中阶段信息技术教学的主要任务是培养学生的实践能力、创新能力和协作能力。因此,SCS创客教学法应运而生。它是一种指导教师在学科教学中开展创客教育的教学方法,其主要目的是简化教师实施创客教育的教学过程,同时也为了提高学生的实践创新等能力。而面对目前初中信息技术课程教学所出现的问题,本研究尝试将SCS创客教学法引入初中信息技术课程教学中,以期望提高学生的学习兴趣,培养学生的合作创新意识和问题解决意识。依次遵循以下步骤:首先,采用文献研究法,总结了初中信息技术课程教学和国内SCS创客教学法的相关理论和研究现状,分析了SCS创客教学法的内涵和现有的研究成果,并且对相关概念进行了界定;其次,根据初中信息技术课程标准分析,编制教学现状访谈、问卷提纲,调查初中信息技术课程教学所存在的问题,并得出SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中应用的可行性,基于此,依据构建原则初步提出基于SCS创客教学法的教学策略框架;再次,以甘肃省兰州市A中学为研究场所,选取初中信息技术三个教学内容,依据所构建的SCS创客教学法的六个步骤适配的教学策略进行教学实践,通过作品分析、调查问卷和教师反思等方式,得出最终的教学策略框架,并验证其教学效果;最后,通过教学实践,主要得出以下结论:基于教学策略的SCS创客教学法应用在初中信息技术课程教学中可以提高学生的学习兴趣,培养学生的合作创新意识和问题解决意识。
王菠[7]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究说明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
罗莉莎[8]（2019）在《云南省Y中学教师评价实践现状及问题与改进建议研究》文中指出发展性教师评价是中小学教师评价体系的深化和发展,更强调以学校教师的发展为本的思想。本文在分析国内外发展性教师评价背景的基础上,诠释了发展性教师评价的内涵、特点和本质,阐述了发展性教师评价在学校层面“校本化”实施的应然、突然与适然状态。在研究目的上,旨在通过发展性教师评价的校本实施框架进行实证调查,澄清校本教师评价的目的、内容、方法和结果使用过程中存在的问题并进行有针对性地分析和提出相应对策。在研究内容上,主要由两部分构成:理论研究和调查研究。在理论研究部分主要是对发展性教师评价校本化实施学理的建立,以及围绕评价目的、评价内容、评价方法和评价结果使用几个方面阐述学理依据的具体内涵;在调查研究部分主要以Y中学为例,参照该中学的教师评价方案及实践情况,选择该校教师为调查对象,了解学校教师对教师评价实践的认知度、参与度和满意度。在研究方法上,使用了文献法建立本研究的学理基础;使用问卷法搜集了学校教师对该校教师评价方案实践效果的主体性反馈并进行问题归纳;使用访谈法辅助归因分析。得到的研究结果:要发挥学校层级通过评价手段促进教师专业发展的功能,需要在遵循评价内隐逻辑的基础上,重新建立教师评价的实践框架,从方案研制、主体赋权职能、主体全程参与评价过程、评价结果反哺教师实践的改进该校的教师评价体系。论文共分为四章。第一章是绪论,概述了本研究的背景、研究现状、研究方向、研究的理论和实践意义以及研究方法的选择;第二章是研究研究的学理基础;第三章是对云南省Y中学的教师评价的“校本化”实践所存在的问题和原因展开具体分析,并有针对性地提出相关改进建议;第四章是对主要研究结论的反思与后续研究的展望。
李正福[9]（2019）在《义务教育学校校本课程实施情况评价研究 ——基于边疆民族地区的调研分析》文中认为校本课程对全面育人具有重要价值,对学生综合素质发展、特长兴趣培养具有重要意义。当前,校本课程实施存在重视开发,轻视实施;重视数量,忽视评价;实施方式单一,缺乏创新等问题。校本课程评价存在评价工具单一、形式趋同,评价方式单一,缺乏多元评价,重视结果性评价,忽视过程性评价等问题,迫切需要构建校本课程实施情况评价指标体系。基于此,根据校本课程实施中存在的重点问题采用专家咨询法、主成分分析法和熵值法从实施准备、实施过程和实施效果三方面构建校本课程实施情况评价指标体系。从评价工具研发、评价专家培训、评价组织与实施、评价报告撰写、评价结果反馈与改进等阐述评价流程。再选择云南省昆明市官渡区南站小学作为评价的实践案例并运用评价工具对其实施准备、实施过程和实施效果开展评价。最后结合调研和开展评价时发现的问题提出学校要全面提升课程领导能力、加强统筹规划校本课程、建立标准推进校本课程评价;教师要加强校本课程实施培训、积极参与校本课程研发、创新校本课程实施方式、强化校本课程现场评价;家长要配合学校共同建设校本课程资源、积极参与校本课程实施及积极配合学校开展过程性评价等三方面对策建议,以期提升边疆民族地区义务教育学校校本课程实施效果。
张健[10]（2019）在《基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究》文中提出全国青少年校园足球特色学校（以下简称特色学校）是落实校园足球“角色定位”和“使命任务”的基本单位和中坚力量,其发展的“质”与“量”是校园足球成败的关键。目前特色学校的数量已突破两万所的规模,如何对质量做出判断是当前亟待解决的问题。学校评价是现代教育行政管理的有机组成部分,是行之有效的管理和监督机制,发挥评价的管理与监督效能提升特色学校的办学质量是本研究的主旨所在,为此构建了《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,这不仅为北京市校园足球运动协会对特色学校实施评价提供了工具支持,还是应用发展性教育评价理论解决学校体育实践问题的有益尝试。本文以校园足球特色学校评价体系为研究对象,采用文献资料、德尔菲和环比构权等研究方法构建了《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,并通过实证研究进一步对它的合理性、科学性和有效性做出判断,具体研究成果及结论如下:第一、构建了以发展性教育评价理论为宏观指导、CIPP模式为中观指导、指标构建理论为微观指导的《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,该体系符合校园足球特色学校发展战略的内在逻辑关系链,三个层次的理论衔接紧密,使校园足球特色学校评价工作既有雄厚的理论基础又有扎实的实践支撑;第二、发展性教育评价理念主要体现在该评价体系从“目标—资源—过程—结果”四个维度对学校展开评价,评价指标兼顾前瞻性与基础性、过程性与增幅性、定性与定量的结合,评价过程遵循“平等、协商、对话”的原则,在行政、校方和师生共同参与下进行,使得学校的主体地位和师生利益得到尊重,评价结果兼顾多方利益诉求;第三、该评价体系由发展目标、资源保障、组织执行、发展成果4个一级指标、18个二级指标和57个三级指标构成,其一级指标的权重值分别是0.1584、0.2794、0.3797、0.1835,评价标准依据《学校体育工作条例》、《教育部办公厅关于组织开展加快发展校园足球重点督查工作的通知》文件精神和北京市校园足球特色学校发展实际情况综合制定;第四、实证研究表明,该评价指标体系具有良好的导向性和可操作性,评价结果具有良好的诊断性和区分性功能,能够较准确地鉴别不同学校的整体发展程度、甄别优势与薄弱环节;第五、从整体来看校园足球特色学校处于特色办学的孕育阶段,特色学校在价值导向上着眼于全员参与、培养兴趣,均以足球课程建设与实施为着力点,以提高校园足球活动形式的数量与质量为手段,取得的成绩值得肯定,反映出前期以规范办学行为为目的的初衷已经实现;同时存在的突出问题有学校不同层次的发展目标之间存在程度不等的“断层现象”,致使发展目标的定向凝聚作用“被削弱”;师资、场地和课程建设依然是特色学校资源配给的短板;校园足球活动形式创新性不够、推进方式趋同化、学生参与人数比例受限是组织执行的薄弱环节;特色学校“课内外一体化”教学模式逐渐成型,但发展成果尚不显着。
二、发展性教师评价的理念、框架设计及其操作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发展性教师评价的理念、框架设计及其操作（论文提纲范文）
（2）核心素养理念下小学Scratch课程游戏化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养提升是增强教育竞争力的迫切需要 |
| 1.1.2 游戏化教学符合小学生认知特征 |
| 1.1.3 学科核心素养发展是核心素养的重要部分 |
| 1.1.4 计算思维是小学生学科核心素养的关键 |
| 1.1.5 Scratch是计算思维培养的极佳工具 |
| 1.2 研究目标与意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献计量法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 课堂观察法 |
| 1.5.4 行动研究法 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 1.6.1 学生核心素养 |
| 1.6.2 信息技术学科核心素养 |
| 1.6.3 计算思维 |
| 1.6.4 游戏与游戏机制 |
| 1.6.5 游戏化教学 |
| 1.6.6 Scratch2.0简介 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 核心素养研究现状 |
| 2.1.1 国外核心素养研究现状 |
| 2.1.2 国内核心素养研究现状 |
| 2.2 游戏化教学研究现状 |
| 2.2.1 国外游戏化教学研究现状 |
| 2.2.2 国内游戏化教学研究现状 |
| 2.3 计算思维研究现状 |
| 2.3.1 国外计算思维研究现状 |
| 2.3.2 国内计算思维研究现状 |
| 2.4 Scratch教学研究现状 |
| 2.4.1 国外Scratch教学研究现状 |
| 2.4.2 国内Scratch游戏化教学研究现状 |
| 第3章 游戏化教学理论基础 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 学习成就感理论 |
| 3.1.2 多元智能理论 |
| 3.1.3 心流理论 |
| 3.1.4 游戏化学习理论 |
| 3.1.5 建构主义学习理论 |
| 3.2 游戏化教学设计原则 |
| 3.2.1 目标性原则 |
| 3.2.2 系统性原则 |
| 3.2.3 发展性原则 |
| 3.2.4 共同体学习原则 |
| 第4章 《海娃丁丁》主题游戏化教学设计与开发 |
| 4.1 游戏化教学行动分析 |
| 4.1.1 行动计划时间设定 |
| 4.1.2 教学目标分析 |
| 4.1.3 行动教学策略运用 |
| 4.2 《海娃丁丁》主题游戏化教学过程设计 |
| 4.2.1 游戏化教学指导思想 |
| 4.2.2 游戏化教学开发思路 |
| 4.2.3 游戏化框架设计 |
| 4.2.4 游戏化教学环节设计 |
| 4.3 小学生计算思维评价体系设计 |
| 4.3.1 计算思维水平测试设计 |
| 4.3.2 通过课堂观察记录学生学习能力变化 |
| 4.3.3 学生访谈评价 |
| 4.3.4 Dr.Scratch学生作品评析 |
| 4.3.5 游戏化教学其他评价方式 |
| 4.4 各关卡游戏化内容设计及脚本开发 |
| 4.4.1 “白玉令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 4.4.2 “青云令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 4.4.3 “花梨令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 4.4.4 “紫檀令”关卡内容设计及脚本开发 |
| 第5章 《海娃丁丁》主题游戏化教学实施与评价 |
| 5.1 《海娃丁丁》主题Scratch课程游戏化教学实施 |
| 5.1.1 教学硬件条件 |
| 5.1.2 教学对象基本学习情况 |
| 5.1.3 教师Scratch课程教学所面临问题 |
| 5.1.4 学生计算思维水平前测 |
| 5.1.5 行动说明 |
| 5.2 第一轮行动研究——以《传承剪纸》游戏化教学为例 |
| 5.2.1 行动实施过程 |
| 5.2.2 《传承剪纸》游戏化教学化设计 |
| 5.2.3 行动结果分析 |
| 5.2.4 第一轮游戏化教学问题反思 |
| 5.2.5 第一轮行动研究已解决的问题 |
| 5.2.6 第一轮行动研究尚存的问题 |
| 5.3 第二轮行动研究——以《走出迷宫》游戏化教学为例 |
| 5.3.1 行动实施过程 |
| 5.3.2 《走出迷宫》游戏化教学设计 |
| 5.3.3 行动结果分析 |
| 5.3.4 行动问题反思 |
| 5.3.5 第二轮行动研究已解决的问题 |
| 5.3.6 第二轮行动研究尚存的问题 |
| 5.4 两轮游戏化教学行动对比分析 |
| 5.4.1 游戏化教学实施前后教学效果分析 |
| 5.4.2 班级小管家调查反馈 |
| 5.4.3 学生计算思维水平后测 |
| 5.4.4 学生计算思维水平测试对比分析 |
| 5.5 学生计算思维总评 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究的结论与成果 |
| 6.1.1 游戏化教学能提升学生核心素养水平 |
| 6.1.2 游戏化教学能改善信息技术课堂现状 |
| 6.1.3 游戏化教学有助于改良教学方式 |
| 6.1.4 游戏化教学能为校本课程提供参考 |
| 6.2 研究的不足之处 |
| 6.2.1 对象的局限性 |
| 6.2.2 研究时间相较短 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:计算思维能力测试卷 |
| 附录2:小组活动评价表 |
| 附录3:学生访谈提纲 |
| 附录4:学生Scratch编程准备情况调查问卷 |
| 附录5:信息技术社团Scratch编程游戏化教学效果调查问卷 |
| 附录6:学生作品集 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（3）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创客文化对教育领域的影响 |
| 1.1.2 信息技术课程改革的需要 |
| 1.1.3 初中信息技术课程教学现状 |
| 1.1.4 创客教学法为初中信息技术课程教学提供了新契机 |
| 1.2 问题陈述 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 创客与创客教育 |
| 2.1.2 创客教学法 |
| 2.1.3 SCS创客教学法 |
| 2.1.4 教学策略 |
| 2.2 研究理论框架 |
| 2.2.1 杜威“做中学”思想 |
| 2.2.2 建造主义学习理论 |
| 2.2.3 群体动力理论 |
| 2.3 国内研究现状 |
| 2.3.1 初中信息技术课程教学研究现状 |
| 2.3.2 SCS创客教学法国内研究现状 |
| 3 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中应用的可行性分析 |
| 3.1 初中信息技术课程教学现状问题分析 |
| 3.1.1 初中信息技术课程教学现状调查设计 |
| 3.1.2 初中信息技术课程教学现状调查结果及分析 |
| 3.2 SCS创客教学法符合初中信息技术课程标准的基本理念 |
| 3.3 SCS创客教学法遵循初中信息技术课程标准的教学导向 |
| 3.4 SCS创客教学法适合初中信息技术课程内容的教学 |
| 4 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略构建 |
| 4.1 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略构建原则 |
| 4.1.1 整体性原则 |
| 4.1.2 主体性原则 |
| 4.1.3 实践性原则 |
| 4.1.4 可行性原则 |
| 4.2 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略构建 |
| 4.2.1 情怀故事引入 |
| 4.2.2 简单任务模仿 |
| 4.2.3 知识要点讲解 |
| 4.2.4 创新激发引导 |
| 4.2.5 协同任务完成 |
| 4.2.6 成功作品分享 |
| 5 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的行动研究 |
| 5.1 行动研究前准备 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究环境 |
| 5.1.3 教学内容 |
| 5.2 第一轮教学实践《致敬经典,匠心传承》——制作逐帧动画 |
| 5.2.1 课堂教学实践 |
| 5.2.2 教学效果分析 |
| 5.2.3 发现教学问题 |
| 5.2.4 改进教学策略 |
| 5.3 第二轮教学实践《他乡亦故乡》——制作运动引导动画 |
| 5.3.1 课堂教学实践 |
| 5.3.2 教学效果分析 |
| 5.3.3 发现教学问题 |
| 5.3.4 改进教学策略 |
| 5.4 第三轮教学实践《星火相传,最美非遗》——制作网站主页 |
| 5.4.1 课堂教学实践 |
| 5.4.2 教学效果分析 |
| 5.4.3 发现教学问题 |
| 5.4.4 改进教学策略 |
| 5.5 SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的教学策略总结 |
| 5.5.1 情怀故事引入 |
| 5.5.2 简单任务模仿 |
| 5.5.3 知识要点讲解 |
| 5.5.4 创新激发引导 |
| 5.5.5 协同任务完成 |
| 5.5.6 成功作品分享 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 初中信息技术课程教学现状访谈提纲(教师) |
| 附录二 初中信息技术课程教学现状调查问卷(学生) |
| 附录三 课堂学习效果问卷 |
| 附录四 教师教学反思记录表 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（7）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）云南省Y中学教师评价实践现状及问题与改进建议研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 选题缘由 |
| 一、发展性教师评价对教师管理有着极其重要的作用 |
| 二、Y中学传统的奖惩性评价制度给教师带来种种困扰 |
| 三、寻求更合理的教师评价体系的决心 |
| 第三节 研究现状述评 |
| 一、教师评价的研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)对国内外研究的简要述评 |
| 二、发展性教师评价的研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)发展性教师评价的研究趋势 |
| (四)对已有研究的述评和思考 |
| 三、教师评价的校本化研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)对已有研究的简要述评 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第二章 发展性教师评价校本化实施的实践依据 |
| 第一节 实施目的:促进教师教学专业改进 |
| 一、发展性教师评价的功能是促进教师专业化发展 |
| 二、发展性教师评价的理论表明它能促进教师专业化发展 |
| 三、发展性教师评价对教师专业化发展具有推动作用 |
| 第二节 实施内容:指向教师的专业知能 |
| 一、确定教师专业知能范围需要处理好的几对关系 |
| 二、教师专业知能:一个内容框架 |
| 第三节 实施过程:证据本位的教学表现搜集 |
| 第四节 结果的使用:建立反馈-追踪系统 |
| 一、撰写评价报告 |
| 二、给予帮助和提供建议 |
| 三、复查面谈 |
| 第三章 Y中学教师评价实践的调查结果与问题分析 |
| 第一节 Y中学教师评价方案实施基本情况 |
| 第二节 Y中学教师评价实践存在的主要问题 |
| 一、评价目的不聚焦教师的专业改进 |
| 二、评价内容与专业发展维度不匹配 |
| 三、评价过程缺少过程管理与监控 |
| 四、评价结果的使用仅用于奖惩 |
| 第四章 针对Y中学教师评价实践存在问题的原因分析 |
| 第一节 对教师评价改进性功能认识不足 |
| 第二节 对影响教师专业发展的核心内涵体现不充分 |
| 第三节 评价过程忽视了教师的专业自主 |
| 第四节 评价结果的反馈缺少纠正功能 |
| 第五章 Y中学教师评价制度校本化实施的改进建议 |
| 第一节 重塑评价目的:指向校本教师发展的内涵 |
| 第二节 完善评价标准:体现教师发展的专业特性 |
| 第三节 健全评价过程:规范教师评价的操作流程 |
| 第四节 善用评价结果:提高评价结果的使用效益 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）义务教育学校校本课程实施情况评价研究 ——基于边疆民族地区的调研分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课程改革不断深化 |
| 二、全面育人时代要求 |
| 三、课程评价亟待加强 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念 |
| 一、校本课程 |
| 二、校本课程实施 |
| 三、校本课程实施情况评价 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、文献综述 |
| 二、文献述评 |
| 第五节 研究思路、研究方法与技术路线 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第二章 义务教育学校校本课程实施的基本情况 |
| 第一节 校本课程实施的主要成效 |
| 一、校本课程实施准备逐步充分 |
| 二、校本课程实施过程逐渐完善 |
| 三、校本课程实施效果不断彰显 |
| 第二节 校本课程实施的主要问题 |
| 一、校本课程实施准备有待强化 |
| 二、校本课程实施过程有待优化 |
| 三、校本课程实施效果有待增强 |
| 四、校本课程评价体系有待完善 |
| 第三章 义务教育学校校本课程实施情况评价指标的构建 |
| 第一节 构建依据 |
| 一、理论依据 |
| 二、政策依据 |
| 三、实践依据 |
| 第二节 构建原则 |
| 一、全面性原则 |
| 二、核心性原则 |
| 三、发展性原则 |
| 四、可操作性原则 |
| 第三节 构建方法 |
| 一、专家咨询法 |
| 二、主成分分析法 |
| 三、熵值法 |
| 第四章 义务教育学校校本课程实施情况评价的主要流程 |
| 第一节 评价工具研发 |
| 一、调查问卷 |
| 二、访谈提纲 |
| 三、数据采集表 |
| 第二节 评价专家培训 |
| 一、培训内容 |
| 二、操作方法 |
| 三、注意事项 |
| 第三节 评价组织与实施 |
| 一、相关主体座谈 |
| 二、相关资料查阅 |
| 三、相关的听评课 |
| 第四节 评价报告撰写 |
| 一、报告标引 |
| 二、报告正文 |
| 三、附件 |
| 第五节 评价反馈与改进 |
| 一、反馈 |
| 二、改进 |
| 第五章 义务教育学校校本课程实施情况评价的实践案例 |
| 第一节 校本课程实施准备的评价 |
| 一、教学目标的评价 |
| 二、教学内容的评价 |
| 三、教学设计的评价 |
| 第二节 校本课程实施过程的评价 |
| 一、教学导入的评价 |
| 二、教学方式的评价 |
| 三、教学氛围的评价 |
| 四、教学评价的评价 |
| 第三节 校本课程实施效果的评价 |
| 一、学生发展的评价 |
| 二、教师发展的评价 |
| 三、学校发展的评价 |
| 第六章 提升义务教育学校校本课程实施效果的对策建议 |
| 第一节 学校层面 |
| 一、全面提升课程领导能力 |
| 二、加强统筹规划校本课程 |
| 三、建立标准推进课程评价 |
| 第二节 教师层面 |
| 一、加强校本课程实施培训 |
| 二、积极参与校本课程研发 |
| 三、创新校本课程实施方式 |
| 四、强化校本课程现场评价 |
| 第三节 家长层面 |
| 一、共同建设校本课程资源 |
| 二、积极参与校本课程实施 |
| 三、积极配合开展过程评价 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、校园足球研究进展 |
| 二、CIPP模式的应用研究 |
| 三、校园足球特色学校评价研究 |
| 第三节 研究目标与思路 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究重点难点与创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点及解决办法 |
| 三、研究的创新点 |
| 第一章 校园足球特色学校评价的理论探讨 |
| 第一节 校园足球特色学校评价的理论基础 |
| 一、发展性教育评价理论 |
| 二、系统科学理论 |
| 三、综合评价理论 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的依据 |
| 一、校园足球特色学校评价的理论依据 |
| 二、校园足球特色学校评价的政策依据 |
| 三、北京市校园足球特色学校评价的现实依据 |
| 第三节 CIPP模式与校园足球特色学校评价的契合性 |
| 一、CIPP模式的特点与功能 |
| 二、CIPP模式对发展性学校评价理念的体现 |
| 三、基于CIPP的校园足球特色学校评价的实施策略 |
| 本章小节 |
| 第二章 基于CIPP的校园足球特色学校评价的系统分析 |
| 第一节 校园足球特色学校评价系统的界定 |
| 一、校园足球特色学校评价系统的界定 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的诠释 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的系统分析 |
| 一、系统分析的概念 |
| 二、系统分析的步骤 |
| 第三节 校园足球特色学校评价系统的基本问题 |
| 一、校园足球特色学校评价系统的目标 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的结构 |
| 三、校园足球特色学校评价系统的模型 |
| 四、校园足球特色学校评价系统的特点 |
| 五、校园足球特色学校评价系统的功能 |
| 第四节 校园足球特色学校评价系统的运行机制 |
| 一、校园足球特色学校评价系统协同运行的框架 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的形成机制 |
| 三、校园足球特色学校评价系统协同运行的实现机制 |
| 四、校园足球特色学校评价系统协同运行的激励与约束机制 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的构建 |
| 第一节 校园足球特色学校评价分析程序 |
| 一、明确评价对象系统 |
| 二、构建评价指标体系 |
| 三、确定评价指标的权重 |
| 四、确定评价标准 |
| 五、合成综合评价值 |
| 第二节 校园足球特色学校评价指标体系构建的基础 |
| 一、评价指标体系构建的基础 |
| 二、评价指标体系构建的原则 |
| 第三节 校园足球特色学校评价指标体系构建的方法 |
| 一、评价指标体系的筛选方法 |
| 二、评价指标体系的构权方法 |
| 第四节 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的确定 |
| 一、初步构建的校园足球特色学校评价指标体系 |
| 二、校园足球特色学校评价指标体系的检验与优化 |
| 三、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的确定 |
| 四、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的释义 |
| 第五节 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标权重的确定 |
| 一、确定校园足球特色学校评价指标权重的整体思路 |
| 二、校园足球特色学校评价指标权重的获取 |
| 三、校园足球特色学校评价指标综合权重的合成 |
| 四、校园足球特色学校评价指标综合权重表 |
| 五、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的理论分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价的实证研究 |
| 第一节 校园足球特色学校实施评价的步骤与方法 |
| 一、校园足球特色学校评价的实施步骤 |
| 二、校园足球特色学校评价的实施方法 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的验证 |
| 一、A校评价内容、分值和依据汇总 |
| 二、A校的评价结果与分析 |
| 三、A校的发展建议 |
| 第三节 校园足球特色学校整体评价结果分析 |
| 一、试点学校评价结果汇总 |
| 二、新旧评价体系的保序性检验结果 |
| 三、新旧评价体系产生差异性的对比分析 |
| 第四节 校园足球特色学校存在的问题 |
| 一、发展目标方面存在的问题 |
| 二、资源保障方面存在的问题 |
| 三、组织执行方面存在的问题 |
| 四、发展成果方面存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、发展建议 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附件5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、发展性教师评价的理念、框架设计及其操作（论文参考文献）
- [1]师范生教学技能过程诊断的设计与应用研究[D]. 黄荣伟. 浙江师范大学, 2021
- [2]核心素养理念下小学Scratch课程游戏化教学研究[D]. 郑月珍. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]SCS创客教学法在初中信息技术课程教学中的应用研究[D]. 张恺艺. 西北师范大学, 2020(01)
- [7]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]云南省Y中学教师评价实践现状及问题与改进建议研究[D]. 罗莉莎. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]义务教育学校校本课程实施情况评价研究 ——基于边疆民族地区的调研分析[D]. 李正福. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究[D]. 张健. 福建师范大学, 2019(12)