一、什么是人文科学?（论文文献综述）
杨韵[1]（2021）在《体育人文科学的跨学科研究：价值定位、应用原则与实现路径》文中认为跨学科研究虽早已为体育学界所熟知,但对研究本身的内涵、特征、应用原则等基本问题的探索仍相对欠缺。研究选择聚焦体育人文科学,结合跨学科研究理论与体育人文科学现状,明确跨学科研究的价值内涵及其在体育人文科学中的价值定位。研究认为,以体育发展现实中的复杂问题为导向是跨学科研究的前提,识别、选择与熟识体育人文相关学科知识是跨学科研究的基础,整合问题的相关学科见解并构建更全面的新认识是跨学科研究的实现方式。据此提出实现路径:深入体育发展现实探寻亟待跨学科研究的体育人文问题,完善体育人文科学的跨学科研究范式与学科知识基础,推进从单向的学科知识借鉴转向互动的跨学科知识互鉴。
沈明敏[2]（2021）在《法学教育为何应该重视人文科学?——从人文科学与法学教育的双重视角展开》文中提出由于对法学教育理解的一些偏差和对人文科学的一些误读,在法学教育中,人文科学并没有得到应有的重视。从两个相对分离但仍具有勾连的视角来看,一方面,从人文科学的现状切入,使用相对宏观的视角讨论人文科学能够为法学教育乃至教育提供些什么;另一方面,从法学及其教育的属性说起,将视角转换到相对微观来讨论法学教育缘何需要人文科学。可以得出的基本结论为,不论是从人文科学的功能出发,还是立足于法学教育的内在需求,法学教育都应该重视人文科学。
张锦[3]（2021）在《“有效的整理与明确的连接”——论福柯以“人的限定性”为核心的“人文科学”的诞生》文中研究指明对福柯来说,"人文科学"的诞生是19世纪知识型配置的结果和表征,在"人的科学"发展的基础上,以人的有限性和历史性所构成的经验与先验、我思与非思、起源的退却与返回等三个对子成为人文科学的内在模型。人文科学正是在此基础上讨论生物学、经济学和语文学的外在条件和合法性的学科,所以人文科学将在心理学、社会学和文学与神话分析的区域中建立与数学、哲学反思和经验科学（生物学、经济学和语文学）的复杂关系。
罗艺琳[4]（2021）在《德拉·沃尔佩的科学技术观研究》文中研究说明加尔维诺·德拉-沃尔佩（Galvano Della Volpe,1895—1968）作为“新实证主义的马克思主义”流派的的创始者和思想领袖,他的思想具有重要的研究价值。本文主要围绕德拉-沃尔佩的科学技术观进行研究,在梳理现代实验科学的唯物主义逻辑的基础上,挖掘德拉-沃尔佩科学技术思想的深层次内涵,并对其科学统一的思想进行补充与延伸。在现代实验科学的逻辑中,我们可以发现无论是现代物理学、现代生物学、现代化学,在其科学研究的过程中都蕴含着唯物主义逻辑,而并不仅仅由个别的、偶然的研究行为与经验事实构成。在德拉-沃尔佩的科学技术思想中,他将马克思与黑格尔在思想上的联系进行彻底割裂,试图在近代实验科学中寻找马克思主义理论的思想渊源,并追溯到伽利略的科学实验逻辑中,把马克思的理论思想概括成“道德的伽利略主义”,进一步论证了马克思的科学的辩证法的具体内容。本文将在梳理现代实验科学中现代物理学、现代生物学、现代化学的研究逻辑的基础上,分析德拉-沃尔佩的现代实验科学的唯物主义逻辑,并对德拉的科学技术观进行深入的研究,总结其真正的思想内涵。最后将对德拉-沃尔佩的科学统一思想进行补充和延伸,对当代自然科学与人文科学、科学与哲学的关系进行讨论,分析科学统一思想的当代价值。德拉-沃尔佩德拉-沃尔佩的科学技术思想在当时并未受到重视,但其实具有重要的研究意义。随着社会的发展,自然科学与人文科学的特点与关系成为哲学界关注的一个关键问题。自然科学与人文科学不再是泾渭分明的关系,而体现出一种融合的趋势。同时,20世纪以来科学技术迅猛发展,这不仅影响了科学知识的变革,同时也影响着人对世界整体结构、自身与世界的关系的认知与理解。而科学与哲学的日趋变化关系也成为一个值得反思的问题,二者不应该再走一条分裂的道路,而应向相互促进、相互融合的方向前进。所以,德拉-沃尔佩科学统一的思想在其研究论证的过程中存在片面的地方,但是科学统一的结论是值得我们研究与反思的。
贾如[5]（2020）在《善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内》文中认为面对现代性的危机和后现代性对“大写的人”的否定,哲学界出现了两种声音:一种是对现代性的形而上学完全持否定态度,如德里达和罗蒂;一种是对现代性下的形而上学抱有复兴之意,如罗尔斯和哈贝马斯。相对于同时期哲学家们较为激进的道德主张,利科在这两种哲学声音中显得比较温和,他始终以现象学-诠释学为方法论,建构一个以人的形而上学为基础的伦理学体系。该体系与主体哲学息息相关,伦理学本身是关于人类自身的诠释,而经过伦理学诠释的自身概念也得到了扩大与升华。利科由此建立起了以语言和反思为方法论的诠释学。对自身的理解与诠释,就是主体从内在反思到外在实践的诠释学循环过程。主体在实践活动中不断地反思自身性与相同性、主体性与自身性、自我与他者的辩证关系,并对自身的能力进行认识与肯定,从而树立起自尊与自善相统一的自我形象。利科认为自我在他者处认识自身、建构自身,在与他人的遭遇中更新与发展自身。所以人的问题归根结底就是伦理学的根本问题。我们必须放弃在笛卡尔主义下的直观自我来回答“我是谁”这个哲学问题,放弃对终极的伦理主张的妄想,转而在反思诠释学的哲学视野内去发现更为具体的伦理生活方式。在当代的道德境遇中,与他人一起生活意味着主体必须做出与社会道德标准相符合的行为。对利科而言,人的所有能力都统一在人类原始的肯定性之中。他从语言、行动、叙事和负责任这四个向度去诠释人的破碎性与创造性,从而在现象学的生活世界概念下去接近人的内心生活,去建构自我。所以在利科的伦理哲学体系中,作为行为主体的人才是伦理活动、道德动机与道德责任的最终责任人。利科伦理哲学的伦理主张既强调对善的生活的伦理目标的追求,也重视道德义务的规范性,因为伦理本身来自于主体自身的存在及其对自身的诠释。主体哲学本身属于伦理学范畴,而伦理学也应当被看作是主体自身的诠释学。主体是诠释的主体,而伦理是主体的诠释。利科将善与义务同自身联系起来,并由此提出分别代表着目的论与义务论的自善与自尊的两种自身筹划的结构。在利科看来,没有任何一个道德主张可以在单一形式的自身筹划中展开,目的论必须经过义务论的检验,而义务论必须以目的论伦理意向为前提。但当出现不能被自善与自尊化解的解释的冲突时,利科认为只有实践智慧才能妥善处理善与善之间的冲突。所以利科的形而上学伦理学,是从目的论出发,经由义务论的检验,从而在实践活动中采用实践智慧来对道德规范体系作出补充。综上,利科伦理学是以人的行为规范为导向的伦理哲学体系,是在实践生活中完成从个人向善的伦理意向到主体间信服的过程。实践智慧来自于对自身的诠释,它源自哲学人类学,也最终走向人对自身的认识。利科伦理哲学思想经历了反思与实践的迂回,已经不同于亚里士多德的实践哲学。利科更加具体地对实践智慧提出了要求,认为后者在现代社会中可以在善与善的冲突性领域中去规范道德标准,并针对性地为伦理判断充当最后一道保障。
杨昕怡[6]（2020）在《大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应研究》文中研究指明大学生作为时代发展社会进步的主力军,也是实现中华民族伟大复兴的逐梦者,大学生的全面发展不仅关乎于自身,也关乎于社会的发展,而大学阶段的课程教育是大学生群体积极发展自身人文科学素养的重要渠道,也是大学生群体基础知识教育和核心素养培养的主要时期,由此可见大学课程教学培育大学生人文科学素养这一阶段尤为重要,不同专业背景之下的大学阶段课程教育可以进一步的划分为多类依据科别分布的课程安排和相应的教学方案,这也是目前阶段我国大学课程和课程教育的主要特征。而在不同类型科别安排的背景之下,核心素养的概念和定义同样是复杂而多样的,依据我国有关核心素养基本概念和子维度的相关定义,核心素养被进一步区分为人文底蕴与科学精神并进一步划分其内涵,即本文所提到的人文科学素养这一指标,包含了人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批评质疑以及勇于探究六项因子,大学课程教学对于大学生的人文科学素养的培育有着重要的作用,而课程教学与学生群体教育成果间关联性之中,积极认知优势是本文所探讨的主要中介变量和传导因素,也是对于学生群体自身特质与学习过程的一类评价指标。本文所谈论到的积极认知优势包括大学生的创造力、好奇心、开放性思维、好学以及其洞察力五项因素,不同学生的认知优势程度不一,而这也对其人文科学素养有一定的影响,本文就尝试探讨这一中介作用,并且尝试去分析认知优势对人文科学素养的不同程度的影响。本文基于陕西省高校学生课程认同、认知优势和核心素养的调查问卷信息收集结果,对于现有数据总量进行抽样和分析,利用回归方程与结构方程模型对于不同类型学生群体积极认知优势背景下的核心素养子维度进行预测,构建了相应大数据分析模型,对于现有数据进行了较为广泛的探讨和分析。本文使用了理论分析与实证分析相结合的方法,通过对数据的分析得出一系列对于高校课程教学有意义的结论,本文采用“陕西高校心理健康教育大数据调查问卷”做抽样调查,随机抽查,采取大学教学、认知优势、人文科学素养等量表,采用美国大型结构方程式SPSS21.0预测分析软件和解决方案AMOS18.0结构方程模型软件处理大数据,做相关性分析、逐步回归分析与预测因子分析等一系列实证分析和结构建模处理。研究大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应,得出研究结论如下:层次分析建模研究结论:（1）大学生认知优势与课程教学培育人文科学素养具有密切关系;（2）大学生信念是课程教学培育其人文素养中的首要认知激励因素;（3）大学生创造性是课程教学培育科学素养中的首要认知激励因素;（4）大学生洞察力与领导力是课程教学培育其人文科学综合素养中的重要认知激励因素;（5）大学生勇敢与激情对课程教学培育其人文科学综合素养产生共同非认知协同激励作用;（6）在课程教学培育人文科学素养中,大学生认知优势有利于促进勇于探究能力及审美情趣的形成与发展。综合预测建模研究结论:在高校各类课程教学培育大学生人文素养（文化积淀+人文情怀+审美情趣）和科学素养（理性思维+批判质疑+勇于探索）实践中,大学生的积极心理学行为价值VIA系统中的认知性格优势（知识或智慧美德）如创造力、精神信念、领导力、判断力、好奇心、社交智慧、观察力等产生了显着的激励中介效应。其中,创造力、好奇心、判断力是激励大学生科学素养培育的认知性格优势,精神信念、领导力、社交智慧是激励大学生人文素养培育的认知性格优势。教育建议:建议在大学课程教育和人才培养实践中,教师多关注和多激发学生认知性格优势的开发,以便更有效的激励学生人文素养和科学素养的目标培育。精准激发大学生认知优势潜能以提升高校课程教学对其人文素养和科学素养的培育水平,通过一系列分析,给出教育教学的建议,包括对高校教育教学的建议和思政课程的建议,为大学生的全面发展提供保障,从而培养出高水平高质量的人才,为国家和社会做贡献。
简义[7]（2020）在《高中历史科技史教学策略探究 ——以必修三“近代以来世界的科学发展历程”内容为例》文中进行了进一步梳理科学技术的发展对现代生活的影响愈来愈大,一方面极大地改善了我们的物质生活和精神世界,另一方面它作为人文和科学的桥梁,有助于推进人与自然、人与社会、人与人之间的和谐发展。事物发展存在两面性,科学技术也不例外,它就如同希腊神话中的达摩克利斯之剑,那么人们如何在一定范围内使用它造福于社会,就成为了有待解决的问题。教育使人明智通理,通过科技史内容的讲解,使学生了解科学技术发展的历程和背景,思考科学和技术所蕴含的人文科学精神,培养学生辩证地认识科技史的发展,反思科学技术对人类社会发展的影响。但是,在当前科技史内容教学中,诸多问题的存在,无法使其中的人文科学精神被很好地挖掘,在一定程度上丧失了科技史教学的价值和功能。所以本文通过理论探讨,同时结合实践调查,针对教学现状进行分析,力图从中找出存在的主要问题,进而对当前高中历史教学中的世界近代以来科技史模块教学提出有价值的建议。本文主要由四部分构成。第一部分是导论,该部分先后介绍了选题的缘由和意义、国内外现状研究、使用方法和相关概念的理解以及科技史的价值意义和目的,通过阅读文献资料,从中发现些许不足之处,进行调查探究。第二部分是对世界近代以来科技史教材的分析,在以人教版教材为前提下,分析教材内容的组织结构、正文内容和辅助内容,发现教材内容多样,其中穿插了大量色彩鲜明的图片和科普知识,但是也存在知识分散割裂的弊端,所以教师应全面综合地教学。第三部分是对教学现状的调查分析,针对教材内容和课程标准要求,对学生和教师采取问卷发放和访谈的方式进行调查,从中找出存在的主要问题,再对其进行分析,探讨原因所在。第四部分是在教学导向理念前提下,对科技史内容教学提出策略,主要从教师思想意识、科技素养、教学方式和学生学习态度、学习资源途径展开探讨,以期对高中历史教学中科技史的教研提供一定的借鉴价值。
华昉[8]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中提出美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
邓晓芒[9]（2020）在《作为“大科学”的人文科学》文中进行了进一步梳理时间:2019年10月地点:华中科技大学在学界,学习人文科学（主要是文、史、哲）的人一般不太喜欢称自己所学的是"科学",而喜欢强调自己的领域属于"人文学科",这好像是最近20年来的流行做法。然而,"科学"和"学科"究竟有什么区别,为什么要用后者而摒弃前者,很多人并不太清楚。其实这只是为了逃避"科学"的强势规范而为"人文"中那些"非科学"因素留下余地的取巧之法。因为所谓"学科"是一个更广泛的概念,无非是说把所学的东西"分科",是从行政划分或分层管
甄洁[10]（2019）在《卡西尔与心理学及人文科学的逻辑奠基》文中认为19世纪末20世纪初,是西方哲学普遍地经历着一次深刻的思想变革的历史时代,其结果就是在思维方式上推动并实现了从近代哲学到现代哲学的转换,其主要特征之一,就是解构二元论思维方式及其塑造的世界观,而走向一种主体主义或称主观主义的发展道路。这个历史发展趋势,是不同背景的哲学家共同努力的结果,并因而也体现在他们各具特色的理论体系当中,其中就包括从布伦塔诺的意动心理学到胡塞尔的现象学心理学的发展。在本文研究背景中,这个发展线索被称为意向性心理学的思想潜流,以服务于本文研究主题。也正因此,若通过比较研究揭示他们不同的理论体系共同表达的思想冲动,不仅是饶有趣味的,而且有助于我们统一地理解这个历史发展趋势,并获得统一地理解每一个思想体系的有效线索。在这个过程中,德国哲学家卡西尔以他独树一帜的符号形式哲学做出了杰出的贡献。然而,在有关卡西尔的研究背景中,除了在表面价值上意识到并承认“符号形式哲学”是卡西尔哲学思想作为体系的独特贡献外,人们大多在文化哲学的意义上理解卡西尔的思想,或者是将文化哲学直接等同于他的符号形式哲学。但卡西尔本人在不同背景中都明确指出,他的文化哲学的基础在于他的符号形式哲学,因此,当我们逐步递进地考察卡西尔哲学思想的“最后基础”时,我们自然要追问符号形式哲学的自我奠基问题。当我们顺着这样的研究思路深入到《符号形式哲学》”的文本时,却又不无沮丧地发现,其中关于符号形式哲学本身的基础的论证,总体而言是语焉不详的,似乎难以把握到这个基础究竟是什么。另一方面,不可否认,在文化哲学的水平上,卡西尔确实又卓有成效地在彻底改变着我们对人和世界的理解。进一步的深入研究发现,在卡西尔的文化哲学中,总是隐而不显、或隐或现地贯穿着一个特殊的思想原则,只有把这个思想原则明确地揭示出来,他的符号形式哲学本身的基础才从其“潜在状态”转变为其“明显状态”而得到澄清。这个思想原则,就其一切本质特征而言,与由布伦塔诺开创、胡塞尔加以发展、又在詹姆斯那里得到回响的现象学心理学是同质的和一致的,乃至于我们在这里把它称为意向性心理学的思想潜流。换言之,符号形式哲学的自我奠基,或卡西尔哲学思想作为整体的逻辑结构,内在地要求其中隐含的意向性心理学思想的主题化。正是意向性心理学的思想潜流作为隐而不显地贯穿在符号形式哲学之中的思想原则,赋予了卡西尔的以符号形式哲学为背景的文化哲学以特殊的气质,因而区别于其他关于文化的研究方案,包括分别以不同文化形态为专门研究对象的专业学科,如语言学、宗教学、神话学、艺术学等等。其典型特征之一,是在各自作为人类精神表现或实现它自己的不同形式的意义上,赋予“科学”与语言、宗教、神话、艺术等以等价性,进而赋予科学以人文的意涵,并得以超越传统的科学与人文之间的对峙、甚至是对立。以此为背景来看卡西尔的文化哲学,就可以一般地把他的文化哲学称为广义的人文科学。结合前面关于符号形式哲学自我奠基问题的结论,就可以说,在卡西尔那里,正是意向性心理学在执行着为人文科学奠基的逻辑职能。由此,不仅在符号形式哲学本身、或文化哲学与符号形式哲学之间的关系问题上,而且是广义地理解的人文科学的水平上,我们得以获得对卡西尔哲学思想的统一的理解。总之,本文以卡西尔哲学思想为对象和切入点,通过将其中潜在地隐含着的心理学主题化,得以揭示卡西尔哲学思想作为体系的逻辑结构,并获得对卡西尔哲学思想的统一的理解,进而阐明心理学对人文科学的逻辑奠基职能。为实现这一目的,本文将按照以下思路展开研究。导言部分以对卡西尔以及有关卡西尔的学术研究现状的介绍和分析为背景,引出本文研究主题、研究方法及研究思路等。论文第1章考察卡西尔哲学的思想史背景,包括康德的批判哲学、黑格尔的精神现象学、当代意向性心理学的思想潜流,并强调,在卡西尔的思想中,这三个方面是相互影响的,其中任何一个思想史背景,都不足以完全合理地解释卡西尔的思想。论文第2章通过考察文化哲学与符号形式哲学之间的关系,以及对“符号形式”概念的双重含义的分析,阐明卡西尔哲学思想作为整体的逻辑结构,并暗示了,他的思想的逻辑结构的澄清以及他的思想作为体系的完成,依赖于其中蕴含的意向性心理学思想的主题化。论文第3章以西方心理学历史发展的一般线索为背景,总体地指出卡西尔对这个线索中自然主义心理学的批判态度和对现象学心理学的同情态度,并以纳托普的心理学思想为参照,阐明卡西尔的心理学理想。论文第4章结合对《人文科学的逻辑》和《符号形式哲学》第四卷的分析,从正反两个方面补充论证上述结论,并作为全文的总结进一步指出,意向性心理学的主题化,乃是卡西尔哲学思想作为整体的内在的必然要求。
二、什么是人文科学?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、什么是人文科学?（论文提纲范文）
（1）体育人文科学的跨学科研究：价值定位、应用原则与实现路径（论文提纲范文）
| 1 价值定位：跨学科研究的价值内涵及其对体育人文科学的价值所在 |
| 1.1 跨学科研究的理念溯源与概念内涵 |
| 1.2 跨学科研究之于体育人文科学的必要性 |
| 1.3 体育人文科学跨学科研究的现状 |
| 2 应用原则：体育人文科学中跨学科研究应当遵循的基本原则 |
| 2.1 跨学科的前提：以体育发展现实中的复杂性问题为导向 |
| 2.1.1 研究问题需要具有现实性 |
| 2.1.2 现实问题需要具有复杂性 |
| 2.1.3 复杂性问题需要界定范围 |
| 2.2 跨学科的基础：识别、选择与熟识体育人文相关学科理论知识 |
| 2.2.1 识别相关学科 |
| 2.2.2 选择所需学科 |
| 2.2.3 熟识学科知识 |
| 2.3 跨学科的实现：整合研究问题的相关学科见解并构建更全面的新认识 |
| 2.3.1 跨学科研究中“整合”的定义与特征 |
| 2.3.2 跨学科研究要与学科研究形成积极的共生关系 |
| 2.3.3 跨学科整合要在创造共识的进程中构建新认识 |
| 3 实现路径：体育人文科学跨学科研究的发展路向与实现方式 |
| 3.1 深入体育发展现实探寻亟待跨学科研究的体育人文问题 |
| 3.2 完善体育人文科学跨学科研究范式与学科知识基础 |
| 3.3 从单向的学科知识借鉴转向互动的跨学科知识互鉴 |
| 4 结语 |
（2）法学教育为何应该重视人文科学?——从人文科学与法学教育的双重视角展开（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、人文科学能为法学教育提供什么：从人文科学的现状说起 |
| 三、法学教育何以需要人文科学：从法学及其教育的属性说起 |
| 四、结 语 |
（3）“有效的整理与明确的连接”——论福柯以“人的限定性”为核心的“人文科学”的诞生（论文提纲范文）
| 一、人文科学的诞生:19世纪 |
| 二、人文科学的形式与方法论 |
| 三、“人文科学”与人种学的政治性 |
| 四、“人”的历史:历史主义与有限性 |
（4）德拉·沃尔佩的科学技术观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述与评论 |
| (一)现代实验科学的唯物主义逻辑相关文献 |
| (二)马克思与德拉-沃尔佩思想相关文献 |
| (三)关于科学统一思想相关文献 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究特色与创新之处 |
| (一)研究特色 |
| (二)创新之处 |
| 小结 |
| 注释 |
| 第二章 德拉-沃尔佩的“现代实验科学的唯物主义逻辑” |
| 一、关于现代实验科学的唯物主义逻辑 |
| (一)现代物理学研究逻辑 |
| (二)现代生物学研究逻辑 |
| (三)现代化学的唯物主义逻辑 |
| 二、现代实验科学的唯物主义逻辑的内容 |
| (一)假设-演绎的科学实验方法 |
| (二)关于马克思对伽利略实验方法的继承 |
| (三)关于马克思对黑格尔的“伽利略式”的批判 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第三章 德拉-沃尔佩的科学的辩证法 |
| 一、对思辨辩证法与正统唯物辩证法批判 |
| (一)对黑格尔思辨辩证法的批判 |
| (二)对正统唯物辩证法的划界 |
| 二、实验主义与道德的伽利略主义 |
| (一)伽利略的“假设——演绎”实验逻辑 |
| (二)马克思的“道德的伽利略主义” |
| 三、科学的辩证法:“具体—抽象—具体” |
| (一)抽象的前提——“实在或事实上的具体” |
| (二)对具体的提取——“抽象” |
| (三)规定的统一——“思维的具体” |
| (四)“具体——抽象——具体”的历史性和辩证过程 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第四章 德拉-沃尔佩的科学的统一思想 |
| 一、马克思科学统一对象 |
| (一)自然科学的属性 |
| (二)人文科学的范畴 |
| 二、德拉-沃尔佩的科学统一思想 |
| (一)自然科学与人文科学方法的统一 |
| (二)哲学与科学的内在逻辑一致性 |
| 三、德拉-沃尔佩科学统一思想的当代价值 |
| (一)对科学方法论的完善 |
| (二)对科学研究的进步作用 |
| (三)对社会发展的理性启示 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题目的与研究意义 |
| 二、国内外相关文献研究综述 |
| 三、论文的理论框架与创新之处 |
| 第一章 利科伦理哲学思想的缘起 |
| 第一节 利科伦理哲学思想产生的历史文化背景 |
| 一、亚里士多德主义的复兴 |
| 二、法国伦理思想的当代发展 |
| 第二节 利科伦理哲学思想的理论来源 |
| 一、对亚里士多德善与实践智慧概念的继承 |
| 二、对伽达默尔实践哲学思想的吸收 |
| 本章小结 |
| 第二章 利科伦理哲学思想的诠释学视域 |
| 第一节 方法论基础:反思诠释学 |
| 一、现象学与诠释学的双重遗产 |
| 二、语言与反思的双重迂回 |
| 第二节 本体论基础:反思诠释学与主体哲学的辩证融合 |
| 一、打破自身:主体的危机与重建 |
| 二、诠释自身:文本理论与行动理论 |
| 三、证明自身:自身的诠释学 |
| 本章小结 |
| 第三章 利科伦理哲学思想的理论建构 |
| 第一节 伦理目的论的优先性 |
| 一、以善的生活为目标的伦理意向 |
| 二、关心他人的伦理意向 |
| 三、在公正的制度中生活的伦理意向 |
| 第二节 伦理目的论与道德义务论的辩证法 |
| 一、善的生活伦理意向与义务间的关系 |
| 二、关心他人的伦理意向与尊重他人的规范间的关系 |
| 三、正义的伦理意向与正义法则间的关系 |
| 第三节 实践智慧:道德判断的试验场 |
| 一、由悲剧引发的伦理与实践的疑难 |
| 二、实践智慧对道德冲突的解决对策 |
| 三、基于叙事的道德境遇判断 |
| 本章小结 |
| 第四章 利科伦理哲学思想的反思与评价 |
| 第一节 利科伦理哲学思想与反思诠释学的内在联系 |
| 一、目的·义务·实践智慧:诠释学循环的伦理哲学 |
| 二、诠释的主体与主体的诠释:伦理与道德规范的自身 |
| 第二节 利科伦理哲学思想的理论和实践意义 |
| 一、从道德到制度:伦理与政治的实践智慧 |
| 二、存在的希望之乡:反思诠释学的本体论意义 |
| 三、向自身的回归:负责任的伦理主体 |
| 第三节 利科伦理哲学思想的局限性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士学位期间发表的学术论文 |
（6）大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究成果述评 |
| 1.2.1 国内外大学教学的相关研究 |
| 1.2.2 国内外认知优势的相关研究 |
| 1.2.3 国内外人文素养和科学素养的相关研究 |
| 1.2.4 国内外大学教学、认知优势和人文科学素养关系研究 |
| 1.2.5 前人研究成就与不足的述评及本研究问题的提出 |
| 1.3 研究思路、创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新点 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 大学课程教学 |
| 2.1.2 积极认知优势 |
| 2.1.3 人文科学素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 大学教育与人的全面发展理论 |
| 2.2.2 大学教学对学生人文科学素养的培育功能 |
| 2.2.3 认知优势对学生人文科学素养的激励作用 |
| 2.2.4 认知优势在对教书育人过程中的中介效应 |
| 2.2.5 认知优势对于大学生群体的影响和体现 |
| 第三章 对象和方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 资料来源 |
| 3.1.2 随机抽样 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 调查工具 |
| 3.2.2 分析工具 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献综述法 |
| 3.3.2 理论分析法 |
| 3.3.3 实证分析法 |
| 3.4 假设检验 |
| 3.4.1 理论假设 |
| 3.4.2 实证检验 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 .大学教学、认知优势、人文科学素养等量表信度检验 |
| 4.1.1 大学课程教学量表的信度检验 |
| 4.1.2 “大学生认知性格优势量表”信度检验 |
| 4.1.3 “大学生发展核心素养量表”信度检验 |
| 4.2 大学课程教学、学生认知优势与人文科学素养答卷效度检验 |
| 4.2.1 学生喜欢课程教学与相应素质提升的相关分析效度检验 |
| 4.2.2 学生认知优势与人文科学素养的相关分析效度检验 |
| 4.3 无课程教学介入下的大学生认知优势对人文科学素养的激励效应 |
| 4.3.1 无课程教学介入下的大学生认知优势对人文素养的激励效应 |
| 4.3.2 无课程教学介入下的大学生认知优势对科学素养的激励效应 |
| 4.3.3 无课程教学介入大学生认知优势对人文科学综合素养的激励效应 |
| 4.4 大学生认知优势在介入课程教学培育人文素养中的激励效应 |
| 4.4.1 大学生认知优势对专业与思政课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.2 大学生认知优势对体育与心理课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.3 大学生认知优势对数学与英语课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.4 大学生认知优势对技能与实践课培育人文素养的激励效应 |
| 4.4.5 大学生认知优势对人文与科技课培育人文素养的激励效应 |
| 4.5 大学生认知优势在介入课程教学培育科学素养中的激励效应 |
| 4.5.1 大学生认知优势对专业与思政课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.2 大学生认知优势对体育与心理课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.3 大学生认知优势对数学与英语课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.4 大学生认知优势对技能与实践课培育科学素养的激励效应 |
| 4.5.5 大学生认知优势对人文与科技课培育科学素养的激励效应 |
| 4.6 大学生认知优势在介入课程教学培育人文科学素养的激励效应 |
| 4.6.1 大学生认知优势对专业与思政课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.2 大学生认知优势对体育与心理课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.3 大学生认知优势对数学与英语课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.4 大学生认知优势对技能与实践课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.6.5 大学生认知优势对人文与科技课培育人文科学素养激励效应 |
| 4.7 大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励因素归纳 |
| 4.7.1 对课程教学培育人文素养产生激励的显着认知优势归纳 |
| 4.7.2 对课程教学培育科学素养产生激励的显着认知优势归纳 |
| 4.7.3 对课程教学培育人文科学素养产生激励的显着认知优势归纳 |
| 4.8 结构建模验证:“学生喜欢课程—认知优势—人文科学素养”结构方程 |
| 4.8.1 无中介模型:无中介下大学生喜欢的课程对人文科学素养预测模型 |
| 4.8.2 总样“喜欢课程—认知优势—人文科学素养”预测模型 |
| 4.8.3 男生“喜欢课程—认知优势—人文科学素养”预测模型 |
| 4.8.4 女生“喜欢课程—认知优势—人文科学素养”预测模型 |
| 4.8.5 “学生喜欢课程—认知优势—人文科学素养”综合预测归纳与总结 |
| 4.9 线性建模验证:“学生喜欢课程—认知优势—人文科学素养”线性方程 |
| 4.9.1 预测变量排序:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 4.9.2 回归系数估计:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 4.9.3 残差正态分布:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 4.9.4 模型建构汇总:学生认知优势对课程教学培育人文科学素养激励效应 |
| 第五章 讨论与建议 |
| 5.1 大学生认知优势与课程教学培育人文科学素养具有密切关系 |
| 5.2 大学生信念是课程教学培育其人文素养中的首要认知激励因素 |
| 5.3 大学生创造性是课程教学培育科学素养中的首要认知激励因素 |
| 5.4 大学生洞察力与领导力是课程教学培育其人文科学综合素养中的重要认知激励因素 |
| 5.5 大学生勇敢与激情对课程教学培育其人文科学综合素养产生共同的非认知协同激励作用 |
| 5.6 在课程教学培育人文科学素养中,大学生认知优势有利于促进其勇于探究能力以及审美情趣的形成与发展 |
| 5.7 教育建议:精准激发大学生认知优势潜能以提升高校课程教学对其人文素养和科学素养的培育水平 |
| 第六章 结论、不足与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（7）高中历史科技史教学策略探究 ——以必修三“近代以来世界的科学发展历程”内容为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)选题缘由和意义 |
| (二)研究现状和述评 |
| (三)研究方法和创新 |
| (四)科技史的发展历程和概念理解 |
| 一、世界近代以来科技史教材分析 |
| (一)《近代以来世界的科学发展历程》结构分析 |
| (二)《近代以来世界的科学发展历程》内容分析 |
| (三)对教材内容编写的评价与建议 |
| 本章小结 |
| 二、世界近代以来科技史教学现状分析 |
| (一)调查对象基本情况 |
| (二)调查结果分析 |
| (三)存在的问题及原因分析 |
| 本章小结 |
| 三、世界近代以来科技史教学导向和策略探究 |
| (一)科技史教学的导向 |
| (二)教师教学的策略探究 |
| (三)学生学习的策略探究 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（8）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）卡西尔与心理学及人文科学的逻辑奠基（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 第1章 卡西尔哲学的思想史背景 |
| 1.1 康德的批判哲学 |
| 1.1.1 知识何以可能及哥白尼式革命的意义 |
| 1.1.2 认识论纲领的扩展 |
| 1.2 黑格尔的精神现象学 |
| 1.2.1 黑格尔哲学及《精神现象学》的意义 |
| 1.2.2 从精神现象学到知识现象学 |
| 1.3 意向性心理学的思想潜流 |
| 1.3.1 意向性心理学思想的理论形态概述 |
| 1.3.2 卡西尔意向性心理学思想的初步揭示 |
| 第2章 卡西尔哲学思想的逻辑结构 |
| 2.1 卡西尔对诸人类文化形态的考察 |
| 2.1.1 自然科学 |
| 2.1.2 宗教和神话 |
| 2.1.3 语言 |
| 2.2 符号形式哲学概要 |
| 2.2.1 信号系统与符号系统 |
| 2.2.2 符号经验 |
| 2.3 符号形式哲学的自我奠基问题 |
| 2.3.1 文化哲学与符号形式哲学之间的关系 |
| 2.3.2 符号形式概念内涵揭示的思想空间 |
| 第3章 符号形式哲学中蕴含的心理学思想 |
| 3.1 西方心理学历史发展线索的概述 |
| 3.1.1 科学心理学诞生的思想史背景 |
| 3.1.2 自然科学的心理学传统 |
| 3.1.3 现象学的心理学传统 |
| 3.2 卡西尔对待心理学的一般态度 |
| 3.3 卡西尔的心理学理想 |
| 第4章 人文科学的逻辑及其心理学奠基 |
| 4.1 人文科学及其理论基础的概述 |
| 4.2 卡西尔的尝试与结果 |
| 4.2.1 《人文科学的逻辑》的分析 |
| 4.2.2 《符号形式哲学》第四卷的分析 |
| 4.3 结论:意向性心理学主题化的必然要求 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间的科研成果 |
| 致谢 |
四、什么是人文科学?（论文参考文献）
- [1]体育人文科学的跨学科研究：价值定位、应用原则与实现路径[J]. 杨韵. 武汉体育学院学报, 2021(11)
- [2]法学教育为何应该重视人文科学?——从人文科学与法学教育的双重视角展开[J]. 沈明敏. 天府新论, 2021(06)
- [3]“有效的整理与明确的连接”——论福柯以“人的限定性”为核心的“人文科学”的诞生[J]. 张锦. 国外文学, 2021(03)
- [4]德拉·沃尔佩的科学技术观研究[D]. 罗艺琳. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]善与实践智慧 ——在利科反思诠释学的视野内[D]. 贾如. 黑龙江大学, 2020(03)
- [6]大学生认知优势对课程教学培育人文科学素养的激励效应研究[D]. 杨昕怡. 西安石油大学, 2020(10)
- [7]高中历史科技史教学策略探究 ——以必修三“近代以来世界的科学发展历程”内容为例[D]. 简义. 贵州师范大学, 2020(12)
- [8]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [9]作为“大科学”的人文科学[J]. 邓晓芒. 中华书画家, 2020(01)
- [10]卡西尔与心理学及人文科学的逻辑奠基[D]. 甄洁. 吉林大学, 2019(02)